外語教學法發(fā)展的新趨勢

外語教學法發(fā)展的新趨勢

──熱點問題的冷靜思考 

結構與功能的論戰(zhàn)以和局淡出之后，外語教學理論的研究轉向了模式、任務、活動等中觀、微觀方面。90年代又過去了一半時間，并未產(chǎn)生什么令人激動的新觀點或理論體系。但是研究面拓寬了。以95年3月28—4月1日在美國加州長灘市舉行的TESOL(他語人英語教學研究會)29屆年會為例，到會一百多個國家和地區(qū)的學者達一萬多人。其他有關學會也很積極；連國內五大地區(qū)的外語教學法研究會在極其困難的條件下，也還在堅持活動。只是廣大同行對研究內容缺乏了解，對教學理論的認識還停留在模糊的交際教學上；這增長了外語教學中的盲目摸索性和教學法理論研究的滯后性。

有感于此，特借《中小學英語》為四川省組辦專號(見本刊下期)以及重慶市教科所舉辦市級骨干教師培訓班的機會寫成此文，談談外語教學法發(fā)展的十個新趨勢；希望有助于從宏觀上一新耳目，試給外語教改以導向，也為理論研究提出一個爭鳴的起點。論證所根據(jù)的材料，除了國內外的專業(yè)雜志和專著外，在美攻讀語言教學博士的學者蔣楠、劉駿于近年與筆者的通信中提供了不少資料、信息，全國外語教學研究會、西南—西北地區(qū)外語教學法研究會和四川省外語教學專業(yè)會的朋友們給予了大力幫助。但個人閉塞少學，謬誤在所難免，敬希廣大同行予以批評指正。

一、學習機制的一般化

外語學習論闡述人類如何學得外語的機制，是外語教學法的理論源頭。我們的長江、黃河流了千萬年，最近還在探查新的源頭，外語學習論也存在類似情況。多少年來，人們根據(jù)不同的推論，提出了外語學習的各種假說。推論的基礎主要是語言學關于人類如何掌握語言以及心理學關于動物如何學會行為和兒童認識發(fā)展的觀點。人類如何掌握語言的假說有許多種，歸納起來可分為先天習得論和后天學習論。

先天習得論認為，人主要憑先天因素自然學會語言。學會的條件是在相應的語言環(huán)境中進行接觸或輸入，教不起什么作用。這種想法人們早就有了，只是較為模糊。到本世紀50年代喬姆斯基學說興起，它認為人有先天的語言習得機制，生來就具有一種普遍語法知識，這是人類獨有的生理現(xiàn)象。語言習得機制還和人的智力發(fā)展等功能不相聯(lián)系。兒童由于具有這種習得機制，在廣泛接觸語言素材中，通過假說驗證與先天的普遍語言相比較，認識到了母語的語言規(guī)則，即取得了語言能力，從而能夠運用、創(chuàng)造語言行為。所以，取得了語言能力，就是掌握了語言，語言是先天性地自然習得。這個學說使人們多年的朦朧認識得到了理論闡釋，因而風糜全球。

學者們據(jù)此提出了多種第二語言(以下簡稱二語)習得論，其中影響最大的是克拉申的二語習得—學得說，尤其是輸入說。80年代以來風卷西東，外語學習論的研究也局限于習得范圍。本來，母語、二語、外語互不相同。從語言教學說，母語可以稱作L１，二語、外語都可稱作L2；但二語教學在目的語國家之內，而外語教學卻在遠離目的語國家的異邦異族，其差異顯而易見。西方學者由于相信普遍語法是人類大腦的一部分的假說，認為對語言發(fā)展的描述不宜使用學習，而應用習得，以表示語言是在一定環(huán)境下自行生長的現(xiàn)象。他們并且把二語學習劃入習得范圍，又把二語習得引用于外語。這樣，從理論上講， 外語也是可以自行生長而不用教的了。他們一葉障目，只辛勤地研究二語習得，并把研究結果直接用于外語教學。這自然是條死胡同，也頗可笑。因為外語學習者比二語學習者面大人多，總體影響也大得多，教學環(huán)境條件更復雜得多，決不可能象母語那樣自行生長。所以西方有關文獻往往因不能自圓其說而把學得與學習兩個對立概念混同使用。

與先天習得論相對的后天學得論，即學習論，認為人類是通過學習而掌握語言，母語、二語、外語都是學得而非習得。學得論假說也有多種，而概括起來，都立足于兩種普遍學習論：聯(lián)結論和認知論。聯(lián)結論認為，學習是通過反復操練建立聯(lián)系/條件反射。聯(lián)系建成了，便是學會了。在建立聯(lián)結的過程中，主要活動是示范/刺激——模仿/反應，嘗試——重復。把聯(lián)結論用于外語教學，就要抓住三點學習規(guī)則：反復模仿，大膽嘗試，習慣成自然。聯(lián)結論中最有名的學說是巴甫洛夫的條件反射說，桑代克的嘗試—錯誤說和斯金納的刺激—反應說。

與聯(lián)結論相對立的是認知論，包括格式塔理論、皮亞杰的發(fā)展論和其他認知論。它們 都認為學習是一種認識活動，必須以理解為基礎。比如，格式塔理論認為學習是對整個情景作出有組織反應的過程，即查覺知覺經(jīng)驗中舊結構的缺點之后，頓悟性地把它改組成新結構。皮亞杰的認識論則認為，學習是舊有知識結構(圖式)的改變。其過程是順應新的刺激而修改原有圖式或由原有圖式對新刺激進行選擇、整合而加以同化。把認知論用于外語教學則要遵從另外三條規(guī)律：理解關系，完善規(guī)則，學習與運用互補互促。

在習得論與學習論之間，存在著多種習得—學得或學得—習得論。比如，在母語習得論中，有一種相互作用論。它認為，兒童習得母語是先天的習得能力與客觀的經(jīng)驗相互作用的結果。兒童有先天的習得機制而不存在先天的普遍語法。先天習得能力幫助兒童從輸入中發(fā)現(xiàn)母語的規(guī)則，然后應用并評價這些規(guī)則，久而久之，逐漸歸納出母語的整體結構，習得了母語。

又如，二語習得論中的過渡語說和文化移入說，也包含了習得與學得兩種機制。前者即中介語/語際語說，它認為學生是通過使用既非目的語又非母語的中介語而逐漸習得二語。后者認為社會因素和個人情感因素是影響二語習得的一些重要因素，所以二語是伴隨文化移入而習得的，不必經(jīng)過教的過程。

此外，克拉申也把自己的二語習得論稱作習得—學得論，而賦予學習結果能對語言的正確性進行一定監(jiān)查的功能。當然克拉申的主張仍屬習得論，學得只不過是習得的花瓶。所以克拉申學說帶來的是習得旋風。這股風已漸漸無力而將停止了。因為克氏學說和80年代以來其他習得論者的主要理論基礎是喬姆斯基普遍語法說。此理論系以英語為素材，在應用于其它語言時，產(chǎn)生了普遍語法并不普遍的問題。因此在1995年3月2 5—28日美國應用語言學會95年年會上可以看出，“近幾年來，聯(lián)結主義的興起對普遍語法理論提出了直接的挑戰(zhàn)。它認為語言能力的形成建立在聯(lián)結的形成、增強和消退這些機制之上，根本不必用與生俱有的能力來解釋。這次會議中的專題‘在普遍語法理論之外建立第二語言習得理論’，正反映了這種趨勢。這個專題的觀點可歸納為兩點：(一) 普遍語法理論假定的一些語言所特有的現(xiàn)象以及與語言習得有關的特殊能力，并非語言所特有，也存在于其它的認識活動之中。(二) 許多原來以普遍語法理論來解釋的第二語言習得過程也不必靠普遍語法理論，而可以通過一般的學習原則來解釋�！豹�

上引系蔣楠先生的歸納，出自他參加此次年會的感受，正好印證了“學習機制一般化”的趨 勢。筆者在《建立我國外語教學法體系的共識》一文中(《陜西外語師專學報》，1990，1期 )就提過此意見。

二、教學內容的綜合化

這指兩個方面：所授語言、文化的綜合化；對學生的德智體美諸項教育的綜合化。

所授語言、文化的綜合化既指傳統(tǒng)的句單位教學將由話語的篇章教學所取代，也指語言與相關文化的結合。這一趨勢的根源有二：(一) 科學發(fā)展的綜合化。在笛卡兒的方法論和培根的歸納法之后科學發(fā)展是分析式。到了當代，科學門類已極其繁多，各門類之間的聯(lián)系日益重要，因此產(chǎn)生了文理溝通的綜合發(fā)展趨勢。外語教學的對象是語言，語言學的發(fā)展也是如此。(二) 語言學已擺脫了純語言研究，而與社會文化結合了起來。對語言既要 結合文化整體考察，也要整體學習，按語言知識與能力分別學習的傳統(tǒng)的分析方法必將逐漸 退居從輔地位，綜合化的語言、文化材料必將成為教學內容的主流。

對學生德智體美教育的綜合化，指對學生整體施教，突破現(xiàn)行教育在分析論基礎上把教育內容割裂成多塊的作法。這是外語教學理論之所以產(chǎn)生新趨勢的時代背景、大前提。它把作為受教育的人，看作是由身體、情感、品質、意志和行為等因素組成的整體；這些困素雖然互相區(qū)別，但相互關聯(lián)，密切配合，具有整體的統(tǒng)一性。教育將通過一種可以調動、拓展和發(fā)揮受教育者全部能力和生活的活動制度，對他們進行全面培養(yǎng)，以實現(xiàn)人的最高生活價值。為此，我們得在三方面轉變觀點：首先得著眼于受教育者的統(tǒng)一性，看到作為教育內容的德智體美的綜合性，看到動機、智力、感情、意志、行為的整體性，看到作為門類教育的各學科教育的聯(lián)系性。其次，要擴大學生參與的教學民主。此外，要從個人發(fā)展和對社會的貢獻出發(fā)，學習基礎知識和適應高一層次生活的運用能力。��

顯然，三點轉變是對現(xiàn)行教育的分割性的改革�，F(xiàn)行教育把人分解為不同部分而對之進行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、體、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其內容則是堆砌知識。故分割性教育很象脫離篇章語境的句型教學。改革性的轉變就是要從分割性教育轉到學生整體統(tǒng)一性的教育，將教育內容綜合化。切實改變分割性教育的四個特點：以記憶和重復為基礎，以教師為教育的制動力，灌輸教條性知識，學生被動。四點改變的中心是重視學生作為整體的統(tǒng)一性，發(fā)揮學生主體作用�，F(xiàn)在外語教學法談學生主體，主要立足于語言習得理論，認為外語靠學生習得，在推進教學過程的活動中學生應是主體；外語課又為學生而設，在教育活動的受益面中，學生也是主體，應按學生的需要取材、施教。在未來的教育中，則更進一步，要以學生這個整體的統(tǒng)一發(fā)展作為中心。有人把這種趨向比作以脊柱教育替代無脊柱教育，形象地說明學生作為整體的統(tǒng)一性猶如教育的脊柱。這樣，我們在今后的外語教改中便得抓四方面的工作：

(一) 在整個教學過程中，要尊重、信任學生，尊重他們的班組關系，尊重他們自發(fā)的創(chuàng)造性。這些尊重要落實于學生的活動。

(二) 聯(lián)系生活，為未來的生活做準備，要把生活引向學校，也要把學校引向生活。就基 礎教育范圍而言，自學能力和應用能力的培養(yǎng)，將提高到前所未有的高度。

(三) 注意學科之間的聯(lián)系和外語內容的綜合性。

(四) 把基礎知識教學與運用能力的培養(yǎng)結合起來。

三、語篇語境的一體化

語篇(text)是可以與話語(discourse)不加區(qū)別的概念，又譯作篇章。它指一系列連續(xù)的話段(utterance)或句子所構成的語言整體。其主要特征是語義連貫，即與外界在語義上和語用上連貫，篇內各個成分在語言上連貫。雖然語篇也必須合于語法，但應把它看作語義單位，它表達的是整體意義。從結構說，語篇由一個以上的話段或句子構成，它有句法上的組織性和交際上的獨立性。只要具此二性，它可長可短。單句如揭示語No Smoking! Exit等，也可看作語篇。不過，語篇必具銜接和連貫特征語篇內的句與句之間在概念上有聯(lián)系，在排列上符合邏輯。比如：

① Mary is a good waitress, but he is a bad wife. (不聯(lián)系、連貫) ��

② — Whose is this pencil?

— Oh, it's the one I lost. (聯(lián)系、連貫)

外語教學發(fā)展到超句單位教學，即語篇單位。因為語言交際不可能只有一方，單個句子 難反映交際雙方所說的話，只有語篇才能完整地表達交際中的信息交流。但語篇存在于交際的情境之中,其含義必須參照上下文和使用環(huán)境才能理解。使用環(huán)境是話語所反映的外部特征,主要是交際者情況和交際的背景。孤立地看,使用環(huán)境是情境(situation),結合話語講，又可稱語境(conte xt)；上下文也是語境，所以語篇和語境互不可分。

與語篇單位教學相對的是句單位教學。它從直接法的“整句吞，整句吐”，到結構法把句型看作微型語言，其著眼點都是語言結構。因為結構主義語言學和歷史比較語言學只研究語言的結構和演變，不管它的功能和使用。在句單位教學時期，我們也使用情境，但那是將它用作語內、語外的直觀手段，目的主要是激發(fā)學生的情感和減少對本族語的依賴。其中也含有幫助釋義的作用。但那時教的是詞語本身的認知意義。認知意義象詞典里的解釋，不受語境的影響，不是話語行為的意義。話語行為的意義體現(xiàn)語言的功能，存在于使用語言的環(huán)境之中。所以語篇單位教學的著眼點是語言的交際功能。其中心活動是掌握話語的語境意義。

語境意義指語言項目在語境中的意義，如一個詞在某一特定句子中的意義或一個句子在某一特定段落中的意義，即話語的行為意義。它與認知意義差異很大。何自然先生用Today is Sunday這么一個簡單句為例，說明了語境意義要依語境而定，及語境對交際的重大作用。

A．一對夫婦，丈夫天天伏案工作，妻子出自體貼，希望他休息一下，在星期天對丈夫說：John, today is Sunday! (表達勸告，意思是星期天該休息一下了。)

B．一對夫婦，丈夫約好在星期天幫助干點家務活。星期天到了，他卻看電視，不理家務活。妻子生氣了。對他說：John, today is Sunday! (�� 表達命令，意思是星期天了，還不來干活!)

C．父子住在城郊，很少進城，星期天到了，孩子想進城逛逛，他對父親說：Pa, today is Sunday! (表示請求，意思是星期天了，帶我進城玩玩吧!)

語境意義的提出，是人類學研究語言的結果。人類語言學(Anthropological Linguistic s) 的眾多學者，如薩丕爾(E. Sapir, 1884-1939)和馬林諾夫斯基(B. Malinowski, 1887-1 942) 等人，打破就語言研究語言的傳統(tǒng)，深入尚無文字的民族去研究其語言。他們得出一個共識：語言和它的社會環(huán)境是不可分的，離開了社會環(huán)境就不可能了解語言的真實含義， 必須重視語境意義。因而要研究社會環(huán)境(social context)。社會環(huán)境指話語的背景，即交 流信息的環(huán)境，也可說是廣義的語境。據(jù)此，我們可以說語境意義概念集中體現(xiàn)了語篇語境 的一體化。語境因語

四、語法教學內包化

在外語教學中，語法是幾經(jīng)大起大落的角色。被譽為科學外語教學法之開端的“直接法”的雛形自然法，曾在直接學會中讓語法靠邊站，而直接法還是采用了“用歸納法教語法”的主 張。其后，聽說法以句型結構代替語法，結果僅把語法重點從詞法轉到了句法。70年代意念 —功能大綱企圖以意念—功能取代語法，在理論論戰(zhàn)中就沒過關；實踐中更是很少不教語法。對交際能力的眾多解釋也都認為必須包含語法。實際上，來自于喬姆斯基學說的語言能力 (competence)系指掌握構成某一語言所有話語基礎的代碼的能力，主要是語法能力。國外的 “二語習得研究一向是圍繞著語法進行的”(Rod Ellis)；“語言由兩部分內容組成，一部分是綜合的，即記憶中的詞塊，另一部分是分析性的語法規(guī)則�！�…近年來，語法又重新回到了外語教學課堂�！�(Widdowson)。所以意念—功能大綱，以至交際教學理論都承認了語法教學的必要性，從而在80年代中期以結構—功能觀點取代了意念—功能觀點。

但是，人們還是在談語法教學。在國內，大家是“明修功能，暗渡語法”。在國外，主要是談語法教學的內容和方法。關于內容，已談了二十多年。系統(tǒng)的教學語法是被否定了；教usage(語言項目的使用規(guī)則)或use（語言項目的具體用法），也爭論過許久。

根據(jù)爭論所得共識，應著眼語法在學習語言中的工具作用，按學習目的、內容去取舍語法材料。1991年IATEFL(國際英語/外語教師聯(lián)合會)召開25屆大會，討論了語言意識的教學問題。所謂語言意識(language awareness)系對書面語、口頭語以及文學語言的結構、功能和意義(社會的，文化的)等方面的認識，其內涵實為從相關知識去意識(認識)語言，其中語法自然占有很大的比重。參加IATEFL 25屆大會的一千多名學者主張，通過語言意識的活動，把形式和內容結合起來；并交流了貫徹此一主張的教材。這些教材從外語教育學的角度發(fā)揮了知識與功能在學習中的互補性，照顧學生語言發(fā)展的階段性和語言項目的可教性，直接將learning about the language (語法占很大比重的知識)融匯到learning through the language之中。據(jù)此，我們似可認為，步入90年代以后，人們把語法內容擴大化了，并力求知識為能力服務，把語法教學融于技能訓練之中。這一趨勢在不斷發(fā)展，95年應用語言學年會上的專題交流中就有一個名叫Focus on form in focus的專題。這是沖著交際教學和自然途徑等重內容輕形式理論而來的產(chǎn)物。它反映人們認識到，“只重內容不能使學生有效地掌握形式，不利于掌握語言，而必須掌握形式，其方法是采取適當?shù)霓k法使學生意識到某些語言形式的特點和作用。這一點正發(fā)展成為90年代外語教學的新趨勢”(蔣楠)。而在80年代中期張正東在議論外語課的對象時，就認為必須重視結構(《外國語》，86年3期)。當然，重視結構并非輕視交際。它是“把語言形式的教學納入交際語言教學的大框架之中，將語言形式的教學通過以內容為中心的交際活動去進行。它是對交際活動的一種充實，而非否定或代替”(蔣楠)。這種發(fā)展就是語法教學的內包化。用于篇章教學的篇章材料有如完整的概念，語法即其內包。形象地說，交際教學框架猶如包子、餃子，語法結構/語言知識就是它的餡。為了說明其具體操作，下面摘引Rose Galley博士在澳大利亞給亞洲移民學生講的一堂英語語法課作為例證。當然，那是二語教學，若用于我們的課堂，還得加以調整。(引自《國外外語教學》1994年4期，黃理平同志的文章。)

教學內容：英語過去時被動語態(tài)。

教學過程的主要活動：共3階段11步：

1．指定兩個學生，分別扮演小偷和受害者，教師當導演，用英語向兩位演員分別說戲。

2．向全班推出情境。教師說：Last night, Mary was walking home from school when suddenly something happened. 配合此話扮受害者的Mary在教室里走動，到導演說完，她突然停止，使全班注意力集中到她身上。

3．導演暗示“小偷”偷Mary的錢包。 得手后，教師高聲說：Her purse was stolen. 并板書，反復領讀，讓學生了解清楚句子的語法結構。

4．教師將學生再引入情景，她說：Mary is going to tell the police. What is she going to tell them? 要求學生齊答：My purse was stolen.

5．導演又把全班注意力引向小偷：This is the thief. What happened to her? 剛說到此，小偷拔腿就跑，導演隨后緊追。

6．邊追邊用被動語態(tài)對動作的每個環(huán)節(jié)加以解釋，全班學生跟著重復其解釋。(1—6步為呈現(xiàn)階段。)

7．要求學生對追趕過程的行動提問題，然后回答。答案全用被動態(tài)：She was chased. She was caught. She was handcuffed. She was taken to prison. (板書)

8．啟發(fā)學生根據(jù)板書例句，總結出過去被動語態(tài)的構成規(guī)則及其用途。

9．學生輪流扮演以上角色，作為鞏固訓練。(��7—9步為實踐階段。)

10．分小組自行地設計交際情景運用被動語態(tài)。此時教師著重幫助學生準備，以設計出有話可說的情景。準備好了再分組或全班表演。

11．把全班分成若干對，又把每對中的一位請到隔壁房間，另一位留在教室。然后由一名學生按老師的要求(側重用被動語態(tài))在教室里表演。演完了教師再把關在隔壁的同學叫回教室，并叫留在教室的人給自己的partner把剛才的表演描述出來，使關在隔壁的同學了解剛才的表演情況。(10—11步為遷移階段。)

五、交際教學的學習化

交際教學指根據(jù)交際教學理論進行教學。交際教學理論泛指1971年歐共體討論單元—學 分體系→意念—功能大綱→交際教學法的多種變體都用到的語言教學觀點。撇開發(fā)展過程中 的變化，現(xiàn)在來理解它的內容，主要是按學生需要取材，功能為經(jīng)；教學交際化；學用結合；學到語篇，用得得體。如果從宏觀上概括一下，其目的是學用一致，其途徑是教學交際化。而處理好兩者的關鍵又在于如何看待交際與教學。對此存在強交際觀點和弱交際觀點兩種 解釋。

強交際觀(strong version)認為，二語/外語的獲得是交際活動的結果，不應把掌握目的語作為交際活動的目的。只要學生用外語進行交際活動，自然會產(chǎn)生獲得目的語的結果。所以學習外語的根本途徑是使用外語，教學只是幫助學生用外語進行交際，而不是學習一些死知識。按這種觀點編的教材以交際項目為中心，開始時作貼標簽、看地圖之類的交際活動。

弱交際觀(weak version)認為，學習的任務是促進交際，知識是有用的，但學生不僅要掌握外語，還要學會如何使用外語。為此，可以先學一些結構，再培養(yǎng)實際運用能力。應該把語言作為交際工具來教，盡力促使學生參加足夠的交際活動，以達到大綱規(guī)定的交際目的。因此，交際活動是教學的手段。

這兩種觀點都產(chǎn)生于70年代，是人們研究意念—功能大綱，尤其是如何實施這種大綱的產(chǎn)物。從兩者的發(fā)展看，弱交際觀逐漸占了上風。

弱交際觀的論點立足于教學。把交際作為教學的目的，同時又是教學的手段。作為目的，自然要追求不同范圍、層次的得體的交際；作為手段則應容許不同水平的交際性活動，尤其要考慮語言結構對學習的作用。因此作為手段的交際活動不能全是真實交際。著名語言教學法家里弗斯(Wilga M. Rivers)提出了模擬/假交際概念。她在1977年所著A Practica l Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language 一書中把學習 交際的過程列如下表：

上表所示教學過程相當于傳統(tǒng)過程之外加了真交際階段。從學習方法論的三個階段看，理解是呈現(xiàn)階段，概括和活用是實踐階段，應對是遷移階段。顯然，里弗斯認為：重形式的傳統(tǒng)教學可以和交際教學相結合；交際教學不可能從天而降，并且教學中的真交際所占比重不大。這種見解把弱交際觀發(fā)展到了一個新的水平。它促進了結構—功能觀點的形成，幫助人們把注意力從形式—功能之爭轉向了如何實現(xiàn)教學過程的交際化。盡管人們與里弗斯也有爭執(zhí)，而側重意念—功能之具體教法、形式、策略的交際法變體產(chǎn)生了，如作業(yè)(task)教學法，活動教學法等等。在諸種交際法變體中，人們表現(xiàn)了一個共識：教學中的交際必須包含模擬交際(設計的交際)，交際活動應切合教學過程的發(fā)展。

基于這種共識，人們修正了排斥語言形式的學習、只學真實語言、追求真實交際等經(jīng)典性 際教學觀點。1990年法國學者Jean Janitza在《三種學習理論》一文中說過：交際，尤其是學校教學中似乎倍受重視的口頭交際，要求熟練掌握形態(tài)—句法結構規(guī)律性。加快熟練掌握的方法必須兼用記憶與思考、分析與綜合、總體與部分多種活動；兼顧交際的需要與學習的必要，實踐與實踐性訓練并舉，綜合已熟練掌握的規(guī)律性與在交際過程中正在熟練掌握的規(guī)律性。(摘自《國外外語教學，1991 ＃2，15頁)又如，1991年的IATEFL 25屆大會就明確提出：學生進入外語課堂并不僅僅為了獲得某種信息，更重要的是學習語言。到了1994年，TESOL 29屆年會的交流論文中“推崇某一種教學方法的很少，而介紹教學經(jīng)驗，反思教學過程， 探討教學目的和分析師生交談的很多”(劉駿)。這些現(xiàn)象反映：交際教學的研究已轉向用交際活動幫助學生學習語言，交際教學學習化了。

六、課堂結構的立體化

外語課的課堂教學結構，一直在五段教學法的框架內打轉。五段教學法始于赫爾巴特 (Johann Friedrich Herbart, 1776-1841) 的四個階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，與四階段相對應的心理狀況是注意、期待、探究、行為。后來齊勒爾 (Juiskon Ziller, 1817-1882) 等人據(jù)此提出五段教學法：預備(復習)，提示(講授新教材)，聯(lián)想(比較抽象)，總括(規(guī)則 化)，應用。1902年清廷頒行《欽定學堂章程》，采用班級教學制，五段教學法也隨之傳入。解放后經(jīng)凱洛夫體系教育學的傳播、強化，五段變?yōu)橥庹Z課堂教學的五個基本環(huán)節(jié)沿用至 今：組織教學，復習相關舊知識/技能，講授(認知)新教材，鞏固操練，家庭作業(yè)。人教社版教材提出五步：復習，介紹(呈現(xiàn)、活用新教材)，操練(訓練準確性的機械性練習，套用)，練習(訓練流利性的復用、活用性練習)，鞏固(歸納、總結、檢查)。其改進在于突出外語課的練習性而把鞏固環(huán)節(jié)分成了三步，同時提出了教師在每步中的作用應該是強化記憶者， 示范表演者，組織、指揮者，裁判、監(jiān)督者和幫手。但從課堂結構的理論看，還是沒有超越五段教學法。

當代外語教學深受人本主義思想、先天語言習得機制說和新弗斯語言學說的影響。哲學上的人本主義把人看作世界觀的基本范疇，故作為心理學流派，人本主義強調天賦人性，要求從整體上理解人的一切。羅杰斯(C. Rogers, 1902) 據(jù)此提出個性充分發(fā)展的教學觀，要求使學生學會如何學習，能夠適應各種變化，從而在智能和情感上都能取得創(chuàng)造性的發(fā)展。這種思想在外語教學中的集中表現(xiàn)就是縮小控制，給學生以主動活動的機制、空間和環(huán)境。也就是使傳統(tǒng)的師生關系錯位。先天語言習得機制說則要求外語教學顛倒傳統(tǒng)的教與學的位置，把學放在教之上。新弗斯學派是結合語言使用環(huán)境研究語言的代表，它要求外語教學在使用環(huán)境中學習，語言功能只是構成一個語義系統(tǒng)的起具體作用的語義成分。而 現(xiàn)代聲光電教設備則為模擬、再現(xiàn)語言使用環(huán)境和使用過程提供了手段。這樣，課堂結構的 立體化便水到渠成了。

課堂結構的立體化自然與傳播式的平面結構大不相同。它將以語篇、人物和環(huán)境作為三維構成立體的課堂結構。

1．語篇教學立體化，正如本文之三所說，由于聯(lián)系使用環(huán)境學習目的語，外語教學已由單位教學進入語篇單位教學。語篇是一系列連續(xù)的話段或句子構成的意義整體，存在于交際之中，其真實含義受制于語言環(huán)境。這樣，語篇單位教學就不像詞句單位教學，后者只去了解詞句形式、結構規(guī)律及其認知意義，即只是平面的了解。語篇與語境不可分，語篇單位教學要立足于上下文、交際背景和文化三維之上，三者互依互存，故語篇教學必然是立體的。語篇教學也要研究句子，但不只是研究句子結構，而要超越句子范圍研究句子在語篇中的作用和制約此作用的因素：即句子的交際功能和相關文化對它的補充與限制。所以，課堂結構首先要適應展開語篇立體化教學的需要，這將打破按學生認知發(fā)展順序安排教學過程的傳統(tǒng)。

2．參與人物立體化。即課堂活動的參與人物也要立體化，而打破傳統(tǒng)的師生線性平面。因為要體現(xiàn)學重于教，生重于師，用重于書，課堂活動的參與者也有“三維”：學生、教師、 篇章中的人物。師、生除了完成傳統(tǒng)的師、生活動之外，還得通過角色表演或錄相等形式使 篇章中的人物也活動起來。此外，在參與人數(shù)上，要使個體、小組和集體三者都有活動。所 以參與人物也是立體化的。

3．環(huán)境立體化。指借助現(xiàn)代聲光電化教學媒體，使課堂成為超越課堂時、空、背景的立體化的交際活動環(huán)境。

課堂結構立體化業(yè)已開始。比如，外語課多用綜合課型，而且練習貫串于各個環(huán)節(jié)，即為改變征候；五步教學不止存在于一節(jié)課而可能存在于連續(xù)的幾節(jié)課之中，也是改變的征候。Rod Nolasco和Lois Arthur 1989年在Large Classses (��12—40人)一書中用較多篇幅討論了建立產(chǎn)出型環(huán)境 (Creating a productive environment) 則比“端伊”又進了一步。但具 體怎樣構成，還得實踐、研究。不過注意組織教學和學生心理的演變狀況，仍不可廢。也可 以說，赫爾巴特所提的注意、期待、探究、行為等四狀況在立體化的課堂教學結構中，仍將 有其作用。

七、教學活動的任務化

教學活動 (activity)可看作組合教學過程的最小單位，也可泛指進行教學的全部活動：從導入到真實交際的各種活動。在外語教學法的傳統(tǒng)研究中，活動主要納入具體方式方法/技巧；與活動相近的行為 (action) 研究，多指學生的學習活動。而且，總的看，歷代外語教學法側重于觀點、模式的研究，技巧因其可塑性強，變化大，多納入教學藝術而很少進行

從筆者接觸到的國外材料看，最先轉向的是N.S.Prabhu。他自70年代中期起在印度進行強交際觀點的教學實驗，開頭的教學內容就是完成具體的交際任務。如貼標簽、繪地圖之類。1979年他提出了邦加羅爾實驗的結果。結果有成功之處，但也發(fā)現(xiàn)語法不可不教。1983年，他提出了task-based/ process-based approach。 task為作業(yè)、任務，指交際定向的行為， 是掌握語言功能的落腳點，其方式和渠道就是教學活動。

與此同時，主張弱交際觀點的學者日益增多(�潮疚闹�五)。Jeremy Harmer在The Practice of English Language Teaching 一書的83年初版中提出了平衡活動法(balanced activities approach)，主張在輸入、練習和輸出之間，學習與習得之間以及行為主義學習與認知主義學習之間，粗輸入與精輸入之間保持平衡；其立腳點是教學活動，目的是使學生從非交際操練逐步過渡到交際，與里弗斯關于教學過程的認識相同。到了1988年，Activities based approach在澳大利亞正式提了出來。它認為activities是聯(lián)結大綱與課堂教學的紐帶，明確地提出了加強語言形式的教學。關于活動教學法的理論根據(jù)、大綱設計和教學程序，王才仁教授曾寫兩文進行評介，分別刊登于《外語教學與研究》1994年第1期與《中小學外語教學》1995年第1期。

筆者認為，活動教學法的理論根據(jù)，實際是多元的綜合觀點。上世紀末在德國提出的混合法(the Intergrated Approach) 也是本著多元的綜合觀點，實際是沒有自己的觀點�；顒臃ǖ慕虒W程序也未超越傳統(tǒng)認識，其產(chǎn)生型活動的PPP模式(呈現(xiàn)、練習、運用)來自外語學習方法論的三階段(呈現(xiàn)──實踐──遷移)；接受型模式則來自閱讀教學的經(jīng)驗。只有大綱設計，根據(jù)王才仁教授的介紹，它將教學內容剖分為themes-topics-subtopics-unities-lessons多層而落實于activities，提出了活動教學的具體模式，也相應地指出了活動的形式。 但新加坡自稱為 Intergrated Approach。所以，活動教學法只是實現(xiàn)Communicative Approach的way，其新意在于把教學過程的研究轉移到教學活動之上。

實際上，外語教學中的活動早已有之，尤其是直接法提倡的動作演示等語外直觀方法，就很重視活動。這類活動在當前使用新教材的實踐中仍在“活動”。比如，武漢市卓刀泉中學章英同志在參加“21世紀基礎英語教材教法國際研究討會”的論文標題是《活動教學法在JEFC 教學中的運用》，而內容就可歸入直接法的動作演示。文中舉了3個例子，其主要活動如下：

例1  教There be句型的活動。

T: Polly says put your bag on the desk! 學生作出反應后又問：What's on your desk?

S: There is a bag on it.��

……��

例2  教動詞現(xiàn)在進行時的活動。

T: A, put up your hand! A舉起手后，教師自問自答。What's he doing? He is putting up his hand. 又問全班： What is A doing?

Ss: A is putting up his hand.��

例3  教Could you help me, please? I can't …的活動。

T：變彎作出欲扛起水泥制的講臺狀，問學生：Could you help me, please? I can't carry it.��

S: Sorry, I can't.

T：收集、背負十幾個書包，作出壓歪了肩頭的造型，問：Could you help me, please? I can't take them to my room.��

Ss: Certainly! Let me help you ....

這類演示性的動作主要用作解釋語言認知意義的直觀手段，雖對激發(fā)學習興趣和學用結合也有一定意義，但還不能提供語篇教學的語境。(參考《中小學英語》95年4期《交際教學的四點新意》一文的1之2)。所以我們要從語篇教學的需要出發(fā)，研究再現(xiàn)topic, subtopic, unity, lesson之交際內容和語境的活動。

這類活動必然要以完成一定的交際或模擬交際、練習任務為中心。從理論上講，又產(chǎn)生活動與任務兩個概念的區(qū)分問題。筆者比較傾向H�盚�彼固囟鞯目捶�，認為task是選取、組合、規(guī)范activity的前提，當代研究activity的新意也在于用它完成、再現(xiàn)教學中的交際化任務/作業(yè)。脫離任務的活動很難與教學的具體內容有機而完整地結合起來。當然，這種任務與強交際觀點的任務不同。因為它包含了練習和模擬交際的任務。所以本文所說的教學活動任務化的趨勢，實指按不同主題的交際化需要去組合成套的、反映完整語境的教學活動。這正是1995年應用語言學會年會所反映的一種傾向，即“圍繞某一語言形式而設計的交際性的教學任務或活動，正成為繼語法、情境和功能/意念之后又一種外語教學大綱的組織形式，一種以任務為主要特色的教學方法”(蔣楠)。

八、班級教學的個體化

班級教學制于16世紀興趣起歐洲，17世紀經(jīng)奈美紐斯在《大教學論》里加以規(guī)范化，19世紀在歐美普遍運用，1902年中國學校普遍使用，而外語教學則早在1862年成立京師同文館英文館時就開始引用了。這種上課制對古代的個別教學制而言是一種很大的進步，它擴大了教育面，發(fā)揮了受教育者之間及師生之間的競爭、激勵、互助等方面的積極影響，培養(yǎng)了集體和個人之間的責任感和互信，所以它的教學、教育作用不可低估。

但是，班級教學制也存在重大缺點。首先是它只按班中占多數(shù)的中等水平學生的接受能力和學習潛力去取舍教材教法，安排進度以及照顧學習的特點，把優(yōu)生和差生置之不顧、少顧。而歷史證明，杰出人材卻往往在優(yōu)差兩頭之中；如愛因斯坦在提出相對論的11年之前還是一名差生。其次則是教師專斷，學生被動。因此，本世紀初歐美學者提出了許多改革、取代班級上課制的教學制度，比如，以自學為主和取消考試的文納特卡制，以作業(yè)代替課堂講授并由學生與教師簽訂學習公約而在作業(yè)室中自學、教師只當顧問的道爾頓制，以在實際生活的活動中解決問題取代課堂講授系統(tǒng)知識的做中學，分組按單元學習的不分年級制，由幾個分科教師共同負責幾個班(可屬不同年級)并將它們聯(lián)合組織起來進行教學的小隊教學，以及多種形式的活動教學、單元教學和設計教學。然而班級教學制仍然未被取代，也沒得到根本性的改造。

結合外語教學來看，由于語言的運用具有創(chuàng)造性和個體特性，掌握外語必須通過足量的個體操練，因而對班級教學制的改革要求更強。自直接法以來陸續(xù)試行過多種措施，影響較大者有以下10種：

1．小班授課。這已統(tǒng)一認識，只是許多地區(qū)因條件不具備而還停留于“理想”階段。目前歐美中小學一般是25人一班，我國專業(yè)外語課也是20—25人一班。��

2．用目的語上課，加大口頭操練密度，間接地增加個體活動。��

3．推行課堂預習、自學和限時閱讀以及課堂作題，這是我國的實踐經(jīng)驗。��

4．從心理角度改革教學法，擴大個體活動面。如暗示教學法、默教法、全身反應法等，都把消除學習心理障礙放在首位，從而為擴大個體活動的廣度及深度提供前提。��

5．輸入說。雖然它的功能是推進語言習得，而由于輸入的難度僅為i+1，又以盡可能少的心理障礙為前提，同時輸出又寄之于自然形成，故也能間接地拓寬個體活動面。��

6．學生中心，把教師從傳統(tǒng)的“講臺”上拉下來，成為學習的促進者(facilitator)或指導者，及至顧問；如社團商談教學法 (Community Language Learning)就嚴格要求教師只能作為商談中的顧問，可以求學生學，不能叫學生學。��

7．為了實現(xiàn)課堂教學交際化的各種個體化活動，如成對活動(pair work)。��

8．目標驅動的復式教學。將全班學生分為快慢兩組，每階段、課時都提出不同的學習目標。教師輪流給一個組講解、輔導，另一組則按教師提出的要求、方法為完成課時目標而自學。達到目標者可申請考核，如合格即可早退。每個人分到快組或慢組可由學生根據(jù)階段目標權衡自報，教師也可調整。每階段(1—2月)結束分別測試，再根據(jù)成績調整快慢組。此法系華東師大已故教學法教師李震雷設計，在激發(fā)競爭機制的同時，也加強了個別化教學。

9．學習室制。設置專門的外語學習室，里面配備各種輔助資料，并由教師值班備詢，讓學生課外在學習室自由學習。

10．語言實驗室、聽音室、錄相等現(xiàn)代化聲光手段。其重大作用就是使班級教學個體化。

據(jù)上可見，班級教學的個體化不僅是大勢所趨，且已在逐步實現(xiàn)。由于在理論上它可以從人本主義、心理語言學和社會語言學取得根據(jù)，而現(xiàn)代電教手段又為它的實施提供了保證，所以今后班級教學個體化的發(fā)展速度將越來越快，其影響還將超越常規(guī)學校教學的范圍，而對遠距離教學和全民外語素質的輔助教學體系，如外語函授、幼兒及老年外語教學等發(fā)揮作用。當然個體化并不是恢復古代的個別教學，而是建立一種把學業(yè)程度、學習速度、具體目標、內容和教與學的方法上的差異一并考慮在內的教學形式，從而把個人而不是把班集體看作一個教學單位。(未完待續(xù))

九、教改探索的個性化

教改探索是一切教學研究、改革、創(chuàng)造的源頭，因為它是發(fā)現(xiàn)問題、驗證問題，以至嘗試解決問題的活動。外語教學中的重大改革運動都起自教改探索。探索既是解決實際問題的起點，其方式自應從研究問題存在的范圍、性質、形式、影響著手，然后針對問題的個性和共性提出解決之道。但是，歷史上大的外語教改探索都起自西方，東方大多只是著眼于問題的共性，去“探索”如何應用西方的探索結果。自己的個性被壓抑了，引用自然也不會產(chǎn)生理想的效果。尤其是從聽說法開始，西方的探索基本上都是先擬好了觀點、模式，再用之于實際。國內也是先引入或設想一種理論或模式，再在實踐中進行印證。這種重共性、輕個性現(xiàn)象的實質是忽視對自己實踐的研究，沒從實際出發(fā)，不從實際出發(fā)必然脫離外語教學所在國家、地區(qū)的個性(特殊情況)，也就是以共性代個性，猶如制了帽子扣腦袋。這就造成了外語教改探索的三個誤區(qū)：西方中心，忽視教學環(huán)境，圍繞新異的語言學假說打轉。到了80年代忽視個性的情況有了變化。全球的外語教改探索都在緩慢地走出誤區(qū)而向個性化方向進展。下面簡敘三個誤區(qū)的發(fā)展與轉變，以印證這一趨勢。

1．打破西方中心。外語教學并非西方獨早，而外語教學理論研究、外語教學法的發(fā)展，集中反映于西歐。這是因為羅馬帝國從西歐撤退以后，現(xiàn)代西方語言才緩慢地恢復本族語的作用，中世紀仍占據(jù)本族語合法席位的拉丁語逐漸成為外語，現(xiàn)代語的各語種也出國成為外語。因而西歐的外語教學得以繼承拉丁語教學法的遺產(chǎn)。嗣后方法論和工業(yè)革命興起于西歐，

因爭奪海外市場和殖民地而積極地對外進行本國語教學的國家在西歐，外語的大語種英語也在西歐并作為母語傳到了美洲�；�于這些歷史背景，以外語教改探索為主要源頭的外語教學 法的發(fā)展形成了西方中心，即以西方觀點處理外語教改探索。這有幾種表現(xiàn)：(一) 適應西方的需要進行改革。如直接教學法的產(chǎn)生起自西歐對外貿(mào)易、殖民而產(chǎn)生的口頭交際需要；結構法的產(chǎn)生出于美國要派人到各地作戰(zhàn)的需要；交際法的興起來自歐共體內部交流的需要。(二) 以西方概括東方；比如，英語作為第二語言與作為外語有明顯的不同，而西方總是把二者等同。(三) 盡管母語對外語學習的影響已經(jīng)眾所公認，而西方學者很少研究不同語種對學習同一語種的影響。他們研究的外語教學其學生的母語大多屬拉丁、日耳曼等語族。(四) 在語文范式和涉及文化方面，也從西方傳統(tǒng)觀點處理；比如，英語推崇英國英語和英美文化。(五) 在教學設計和經(jīng)驗處理上也較少考慮東方的情況。這些表現(xiàn)的后面，隱藏著西方人對東方 人傳統(tǒng)的傲慢；西方先進，東方落后；在外語教學上西方是輸出，東方是輸入；西方是予，東方是取，取仰于予。

據(jù)此，西方中心由來已久。本世紀中葉以后雖有變化，但不顯著。到了90年代，出現(xiàn)了質變現(xiàn)象。比如，1991年IAEFL 25屆大會認為英語范式不應只限于英國英語、美國英語，而應包含非英語國家的英語，讓各國根據(jù)實際情況從Englishes中任選其一；與語言相應的文化也不能僅限于英美文化。這個協(xié)會成立于英國，時在1967年。同年在美國成立了TESOL；兩會宗旨接近，都是研究英語作為外語的教學，都辦年會、會刊。有趣的是，TESOL 的發(fā)展速度遠遠超過了IATEFL。它在79年已有會員7649人，95年年會的與會者竟達一萬多人。這是什么原因?看來和“他語人”(Speakers of Other Languages) 不無關系。這似可反映非 英語國家、地區(qū)的英語教改探索者迫切希望結合他們的實際進行研究。在95年TESOL年會上 ，不僅有“語言和文化多樣化”的中心發(fā)言，而且“大會交流的論文中推崇某一種教學方法 的很少，介紹教學經(jīng)驗、反思教學過程、探討教學目的和分析師生交談的很多”(劉駿)。這從另一個側面反映出全世界的同行已不再只是希望從西方取得什么，而力圖從自己的經(jīng)歷出發(fā)去探索外語教改了。

2．重視教學環(huán)境。歷來探索外語教改都局限于兩個方面：(一) 目的語言：書面語與口語；知識與能力；結構與功能；真實語言與非真實語言；簡化語與原文；文學語言與交際語言；使用頻率與重現(xiàn)頻率；輸入與輸出；接受與產(chǎn)出等等。人們在這些問題上轉去轉來，希望找出一條掌握外語的捷徑。(二) 學生：習得與學習；聯(lián)結與認知；潛能與動力；素質與策略；個性與集體；教師與社會；心理障礙與競爭；自尊與自信等等。人們在這些問題上反復探索，希望找出一種提高學習效能的靈方。但是，外語教學是在學校環(huán)境里進行的，學校的許多情況能制約學習效果。比如，國家的外語教育政策，課程設置，師資水平，教學設備，生的母語，學校所在社區(qū)的外語價值觀，民族文化傳統(tǒng)對學生性格、思維方式、生活習慣的影響等等，都能制約教學的成敗，并在一定程度上影響目的語內容的取舍和對學生特點的了解。然而外語教改探索著眼于教學環(huán)境者，過去只有M．韋斯特提出過在困難環(huán)境下如何教學英語的問題。

80年代以后這種情況正在逐步改變。首先是交際教學理論重視了社會環(huán)境(social context)，把語言的交流功能與其社會背景聯(lián)系了起來，這使從目的語著手探索教改者不得不考慮語言的使用環(huán)境，因而在教學中進行模擬交際不得不考慮學生所在的課堂、學校環(huán)境。與社會環(huán)境相關，文化教學突破了以目

國內1978—1991的14年中有代表性的教改實驗、經(jīng)驗成果見于報刊者共1246篇，基本上都是著眼于我國外語教學環(huán)境而進行探索的產(chǎn)物。它重視思想教育，突出我國外語教育實踐尚待解決的問題，理論與操作互涵，反映了我國外語教學走自己的道路的特點。(張正東，《外語教學經(jīng)驗的統(tǒng)計與分析》，《中小學外語教學》，1992，第8—9期）。在此趨向下，國家教委在90年 底批準了“外語立體化教學法的理論與實驗研究”項目。外語立體化教學法把學生、目的語和教學環(huán)境看作外語教學立體系統(tǒng)的三維，并特別重視教學環(huán)境的作用；其方法論前提就是從實際出發(fā)。經(jīng)多所高師和省市教科所的聯(lián)合研究，已取得積極成果，并經(jīng)實驗驗證。所以突破西方中心，從實際出發(fā)探索外語教改的個性化趨向，已可肯定。

3．停止追逐語言學假說。外語教改的根本問題是按照學生掌握外語的經(jīng)歷去改進教學設計和教學活動。學生究竟怎樣掌握外語?人們一直認為怎樣掌握母語就怎樣掌握外語。多年來語言學家以掌握母語為研究對象。先后提出了許多假說。每一種新假說提出之后，外語教學界就據(jù)此提出不同的觀點、模式，一種新的教學法也應運而生，成為大家追逐的對象。因此不少學者認為有什么語言觀就有什么教學法。語言觀變了，教學法就得更新。長期來，搞教改探索的人就必須瞪著人類如何掌握語言的觀點，而忘記了那是很可能被推翻的假說。現(xiàn)在不同了，本文之一和五以及本段1、2點的材料，業(yè)已說明人們停止了對語言學新觀點的追逐，走上了重視不同實際之個性的教改探索之路。

十、理論研究的并進化��

外語教學是由學生、語言、教育環(huán)境等要素構成的系統(tǒng)，其建構與動作得應用多種學科的理論。故外語教學法的研究不可能只立足于一門或兩門學科。在外語教學法發(fā)展史中形成了許多流派；從理論基礎加以概括，可分為語言學派、心理學派和經(jīng)驗學派。語言學派主要以同時代的語言學理論為基礎，如翻譯法主要以 歷史比較語言學的理論為基礎，聽說法主要以結構主義語言學的理論為基礎。心理學派主要 以同時代的心理學理論為基礎，如韋布和HG奧倫多爾弗的對話法，F(xiàn)戈安的系列法， 格鐵紐的默教法等等。經(jīng)驗學派主要是對聽說讀寫次序的不同安排，如CVA. 馬西爾首 倡的聽說讀寫，直接法先把文學教材轉化為口語再行聽說的“聽說讀寫”，M韋斯特的閱 讀領先和國內的“拼讀入門，閱讀主導”等。不過，任何一派都引用其他一派的理論、主張 以“壯大”自己。如直接法引用聯(lián)想主義心理學和索緒爾語言、言語二分理論，聽說法引用 行為主義心理學和聽說讀寫順序的主張 ，所以早在30年代H帕默就指出，必須同時從語 言學、教育學和心理學的角度研究外語教學法。

H．H．斯特恩在論述語言／外語教學法的理論框架時，提出了三層次的結構模式，全面地揭示了外語教學法多方面的理論聯(lián)系。

斯特恩對此框架進行解釋時，先談了三個基本觀點：(一) 多因素觀，即語言教學不可能依靠教師、方法、教材、新概念、手段等任何單一因素去找到解決問題的辦法。(二) 互相作用：即三層次及其內含之間具有互相作用，理論發(fā)展的動力不僅來自各個相關學科，也可能來自其他方面，如教師。(三) 多學科的研究途徑。從這三個基本觀點出發(fā)，斯特恩認為語 言/外語教學應該研究的四個基本概念是語言、學習、教授、環(huán)境。研究語言概念，主要解決作為語言教學理論的語言觀是什么，這依靠對語言學、心理語言學、社會語言學等學科和目的語的研究。研究學習概念主要解決學習本質和學習者的特點，這依靠對心理學、教育心理學、心理語言學的研究。研究教授概念，主要解釋什么是教，教師的作用和功能，教學的組織和分析，這依靠研究教育理論的途徑。環(huán)境指教學所在的特定環(huán)境，它包含三個方面：(一) 語言的社會背景：指語言教學所在的社會中不同語言和所學外語語種的地位如何，社會語言學的背景如何；這須通過對社會學、社會語言學、社會心理學和人類文化學的研究才能解決。(二) 教育環(huán)境：指所學語種在該教育環(huán)境中的地位；這得作教育分析和社會學、社會語言學的分析。(三) 語言教學的背景，指語言教育本身和當代的背景；比如，一種教學法理論的歷史淵源是什么，其歷史性的作用等等；這得通過研究語言教學史、教育理論、人文科學狀況的現(xiàn)行解釋去尋求解決。

歸納上引斯特恩的解釋就是，外語/語言教學法的理論研究必須從多門學科和實踐去研究學習、語言、教授、環(huán)境四個核心問題。據(jù)此，可以說斯特恩已提出了理論研究并進化的觀點。他在解釋中說明理論發(fā)展的動力可來自實踐層次的因素，這突破了僅以相關學科為理論基礎的傳統(tǒng)。與此相應，他提出了語言教學史，同時提到了社會學和人類學，都較傳統(tǒng)認識有所拓寬。但我們還得注意，斯特恩只是制訂理論框架，不可能很細，而且他的框架形成于80年代初期。隨著學術的發(fā)展，現(xiàn)在又有一些可以研究外語教學法的新興學科。

1．斯特恩曾舉出結構主義語言學、喬姆斯基語言學和新弗斯學派為對教學法影響最大的學派，從當代看，三者中又以新弗斯學派影響最大。此派理論淵源于人類語言學，故人類語言學也應列入。此外，應用語言學是語言學理論用于教學法的轉換層次，對比分析、錯誤分析、需要分析都是應用語言學的研究成果，斯特恩在第二層次所列的教育語言學，實指應用語言學。

2．語義學，語篇分析，文體學，應用心理學，實驗心理語言學和語用學都是新興的相對獨立的學科，對教學法的影響日益重大。尤其是語用學，由于它研究特定情景中的特定話語，研究在不同的語言交際環(huán)境下如何理解和運用語言，因而與新弗斯語言學派和社會語言學、語篇分析相互補充，對外語教學法的理論研究起了極大作用。

盡管作為研究教學法理論之渠道、基礎的相關學科和實踐因素拓寬了，而研究的中心問題仍為斯特恩所提的四個，或者是外語立體化教學法所標示的語言、學生、環(huán)境這三個。這說明人們正從越來越多的角度分頭研究外語教學法的理論，從而形成理論研究并進化的局面。這 種發(fā)展在1994年應用語言學年會和TESOL年會上都有反映。應用語言學年會“交流的許多論文同樣可以在社會語言學、心理語言學等學科的會議上交流。但是第二語言的學習和教學仍然是這個學科的重點�！�…當前的研究大致是過去20年來的延續(xù)。許多課題的領域幾十年來經(jīng)久不衰，如語篇分析，學習動機和學習策略，交際能力，語言課程與其他課程的結合等等。只是研究范圍更加廣泛，涉及的問題更加具體�！�(蔣楠)。TESOL“吸引了大量關心語言教學的各界人士，不只是英語教師和研究人員，還有許多教育行政人員、出版商和需要英語教學人員的機構”(劉駿)。

理論研究并進化的趨勢對我們至少有五點啟示：(一) 我們也可“并進”，而不必只求引進。(二) 可以從實驗和理論的任一角度進行理論研究。(三) 任何研究成果都很難視為最終結論。一方面可以從不同角度再加綜合、提高；另一方面還得通過實踐加以提煉、完善。(四) 我們的外語教師和有關人員得擴大有關外語教學法的知識面，取得“并進”研究的能力。(五) 宣傳、鼓動更多的行業(yè)、人員參加外語教學法的理論研究，以便形成研究群體。最近國家決定開設學科教學論博士點，希望能向外語這一特殊學科傾斜一點，以促成我國研究外語教學理論群體的誕生。

主要參考文獻

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