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閱讀的心理機制以及英語閱讀教學中應注意的幾個問題
閱讀的心理機制以及英語閱讀教學中應注意的幾個問題 一、什么是閱讀
閱讀是一個心理過程。在閱讀過程中，讀者對由視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼，獲取作者想表 達的信息。
心理語言學家認為，對語言輸入中詞、短語和句子的理解只是第一層次的理解。這一理解被稱之為構建過 程（克拉克夫婦，1977）；這一層面被稱為結構層次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情況下，讀者面臨第二 個層次的理解，即不僅要了解字面意義，而且要了解作者的意圖——作者究竟要表達什么�？死朔驄D將此稱 之為利用過程，佛斯和黑格斯則稱之為意圖層次。很明顯，第二個層次的理解所涉及的語言信息和非語言信息 要比第一個層次復雜得多。
在多數情況下，閱讀的目的是獲取篇章信息，而不是掌握語言形式。按照交際語言教學的觀點，閱讀是作 者和讀者之間的交際。作者在寫作時知道他的讀者群是什么人，他顯然想讓他的讀者讀懂他想表達的意思（現 實原則，合作原則，格萊斯，1967）。讀者的閱讀過程是一個能動的、積極的思維過程，是一個人腦中新舊信 息相互作用與反應的過程。
二、閱讀的心理機制和相關因素的控制
閱讀的心理機制和心理軌跡是什么？閱讀受到哪些相關因素的控制？卡洛（1994）在《語言的心理學》一 書中提出了下列人腦信息加工系統(tǒng)的工作模式：
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↓ ↓ │
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│SENSORY ││ WORKING ││ PERMANENT │
ENVIRONMENTAL→STORES │→MEMORY │→MEMORY │
STIMULI →Visual, │→Current goals, │→Knowledge, │
│Auditory, ││ Consciousness,││ Skills, │
│etc. ││ etc. ││Beliefs,etc.│
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↑ ↓ ↑ ↓ ↑
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│ CONTROL PROCESSES │
│ Plans,Strategies,etc. │
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卡洛模式中感覺記憶、工作記憶、永久記憶以及信息加工的控制過程表現了人類認知功能的普遍特征：外 來信息以原始的和未加工的形態(tài)暫存于感覺記憶；同時永久記憶或人腦知識網絡中的相關內容被激活（activa ted）和被調出來辨認外來信息； 被辨認的和與認知活動有關的信息進入工作記憶。當新的信息進入工作記憶 時，一部分信息消失，一部分信息和永久記憶中的信息重新組合。對外來信息的辨認、加工和獲取需動用人腦 中原有的信息，同時也受到認知活動的目的、計劃、策略等因素的監(jiān)控和影響。
閱讀是對外來視覺信號進行加工和處理的過程。在閱讀過程中，閱讀者用眼睛的移動、注視和回視獲取直 觀信息，而對直觀信息的加工則充滿了復雜的心理活動，如辨認、記憶、回憶、聯(lián)想、分析、綜合、推理、預 測，甚至再創(chuàng)造等。
根據卡洛的模式，在閱讀教學中，學習者對外來視覺信號的處理首先受到學習目標的監(jiān)控（是獲取篇章信 息還是辨認語言形式等），往往是目標的監(jiān)控決定了各種信息的取舍和處理方式。其次，學習者在辨認、理解 視覺信號輸入時，無疑需要調用自己知識網絡（非直觀信息）中兩個方面的知識：1）語言知識（linguistic knowledge）， 包括詞匯、句子結構、話語結構等；2）對世界的認識（world knowledge），有關閱讀內容的 文化背景和科技等各方面的知識。
人類對信息加工處理的方式按照部分和整體的關系可分類為：1 ）“自上而下”（Top-down processing） 的理解方式。 首先構建全文的語義圖象，了解文章的背景和作者的意圖，用較高語言層面上的理解幫助較低語 言層面的理解，如段落、句子、單詞等。2 ）“自下而上”（Bottom-up processing）的理解方式。首先理解 單詞、句子結構，再理解段落、全文。前者和圖式理論（schema）是閱讀中整體教學的理論基礎；后者則是傳 統(tǒng)教學中常用的手段。應該說好的閱讀策略是兩種方式的結合，但往往充分利用前者，因為在閱讀中，預測能 力常是成功閱讀者的特征。
三、閱讀的心理機制對閱讀教學的啟示
1.語言知識問題
語言知識指語音、詞匯、短語、句子結構、段落和篇章結構等方面的知識。根據卡洛的模式，語言知識是 非常重要的。語言是信息的載體，是傳遞信息的媒介。閱讀時被激活和調用的非直觀信息中，閱讀者的語言知 識起了相當重要的作用。它是辨認視覺信號輸入的基本手段。語言知識的缺乏和不足會影響和阻礙閱讀技能的 發(fā)揮。高中英語課歷來有傳授語言知識和培養(yǎng)以閱讀能力為核心的言語交際能力兩大任務。如果僅僅傳授了語 言知識就認為已完成了教學任務或將其作為高中英語教學的唯一內容，那就會嚴重地影響學生閱讀能力的培養(yǎng) ，因為語言知識只解決了語言形式，只能讓學生會聽、說、讀、寫正確的句子，不能保證學生獲得言語交際能 力。
2.語言的意義和文化背景知識問題
閱讀的目的是獲取篇章信息�！伴喿x者閱讀后留下的心理痕跡往往是語言的意義或信息而不是語言形式。 ”（考洛斯，1966）許多試驗表明語言形式和意義結合在一起時，學習者易于記憶，難以遺忘。因此，在閱讀 教學中應多做意義練習，少做機械練習。另一方面，卡洛的模式表明，在閱讀者的非直觀信息中，非語言信息 也是極重要的因素。學生對世界的認識，他們的人文、歷史、地理、科技、體育、衛(wèi)生、環(huán)境、生活、習俗和 風土人情等方面知識的多寡，直接影響他們的閱讀理解。教師在教學中應善于激活學生知識網絡中這方面的知 識，使他們產生聯(lián)想，培養(yǎng)他們發(fā)散性思維的能力。在學生缺乏相關的基礎知識時，應給予適當的提示和與學 生進行必要的討論，因為全新的信息是無法被加工的。由于新教材話題的廣泛性，學生對課文內容不一定熟悉 或僅部分熟悉，這正是他們的興趣所在。因此閱讀量越大，獲取的信息越多。學習語言的過程成了語言知識和 非語言知識同時增長的過程，這正體現了語言的工具和媒介作用。 [1] [2] [3] 下一頁 此外，語言是文化的重要載體。對中國的學生來說，英語是一門外語。英語的教學材料不可避免地包含了 相當部分的異域文化的內容。這里需要指出的是， 受文化障礙干擾較多的理解發(fā)生在語篇或話語 （discou rse）層面上，即語篇的語境中心所包含的副語言的（ paralin-guistic）和非語言的（nonlinguistic）信息 。這就要求教師善于引導學生從作者的角度準確地理解和體會所閱讀的內容，減少理解的偏差，以達到語言習 得理論中所提到的“移情”（empathy）的境界。
3.閱讀過程中的監(jiān)控作用問題
根據卡洛的模式，學生對通過視覺得到的語言符號進行信息加工的過程首先受到學習目標和要求的制約和 控制。也就是說閱讀過程中的要求和目標起了“過濾屏障”的作用，如果不需要，感覺記憶的這一部分信息會 很快消失。信號的取舍取決于這道屏障。如果學生只注重語言知識，那么他們所關心的僅是課文中詞匯、短語 和句子結構，而對全文的理解則顯得支離破碎，這樣做難以培養(yǎng)閱讀能力。反過來說，一篇文章語義中心的構 建需要對語言形式的準確理解來支持，不注意語言形式或不學習語言知識也容易發(fā)生理解的偏差。
課堂上教學目標的設置完全取決于教師。由此可見，雖然學生是主體，教師的導向和控制作用從某種意義 上說仍是決定性的因素。教師應引導學生既準確地理解語篇的意義，也應增加詞匯、短語、句子結構、段落、 語篇的構建等方面的知識。同時，充分發(fā)揮監(jiān)控的作用是“有效教學”（effective teaching ）和“任務型 學習”（task- basedlearning）的重要原則之一。每節(jié)課的教學目標（隱性的或顯性的）應十分明確，每一 個操作步驟的指令應十分清楚，目標的設置和要求的提出應在學生參與的活動之前而不是之后。
4.閱讀的整體教學問題
一篇文章的整體性不僅表現在表層結構或結構層次中詞、句、段等方面的聯(lián)系，還表現在深層結構或意圖 層次中所存在的一個語義中心，這就是作者所要表達的意圖和寫作的目的。文章是一個語義整體，也可以被看 作話語層面上一個交際功能的完成。
閱讀中的信息加工過程是自上而下，自下而上，還是平行、交互式（parallel or interactive）？“似乎 平行、交互式更有道理。 持此觀點的人認為讀者理解一篇文章既需要低層面上的技能（識別字母、詞、句子等 ），又需要高層面上的知識（如人的知識網絡中的非語言信息、普通常識和對主題的了解等）。他們認為作者 幾乎是同時利用各個層次上的知識和技能。識別直觀信息之后，立即用非直觀信息加以處理和理解�！保f德 爾、劉潤清，1995）
課文的整體教學不僅讓學生掌握課文的梗概，而且要引導學生利用語言形式去構建全文的語義圖象，還要 利用全文的語義圖象去理解段落、句子、詞組、單詞的語言形式，把語言形式的教學和語言意義有機地結合起 來。
5.閱讀量和閱讀技能問題
閱讀的生理過程研究表明，人在閱讀時，眼睛并不是在逐詞逐句地勻速移動，而是跳躍式的移動（saccad e）；移動間的停頓， 即獲得視覺信息的過程，叫注視（fixation）；當理解發(fā)生偏差或遇到理解堵塞點時需 要回視（regression）。不同的閱讀者在閱讀同一材料時，眼睛移動的速度、注視間的距離以及回視的頻度的 差異，表明他們有不同的閱讀速度和技能。
閱讀的生理機制表明閱讀速度和技能是閱讀能力的體現。那么如何提高速度或培養(yǎng)技能呢？閱讀的生理機 制結合卡洛的模式可以給我們如下啟示：
1）如果學生學會識別直觀信息提供的一切線索， 并在此基礎上利用非直觀信息（頭腦中原有的知識網絡 ）構建文章的語義圖象，預測全文的內容，記憶加工信息時要作的選擇就會被減少（narrow down），閱讀速度 就會變快；因為他們往往只需要驗證和調整閱讀前和閱讀過程中形成的預測和假設。
2）在激活學生的非直觀信息方面，教師起著重要的作用， 這是閱讀教學的重要一環(huán)，是“幫助學生閱讀 ”（多夫，1988）。此外，由于閱讀是一個言語輸入技能（receptive skill），閱讀量越大， 永久記憶中儲 存的信息就越豐富，易于形成閱讀能力提高的良性循環(huán)。
3）“精讀不太能反映閱讀的自然過程。 ”（韋德爾、 劉潤清，1995）過細的語言講解對語言知識的掌握 很有幫助，但是由于對所有的詞、句處理的方式一樣，學生無法注意它們在文章語義中心中的作用。如果學生 只是聽講解，沒有閱讀的機會，沒有一定的閱讀量，閱讀的心理和生理機制無法得到培養(yǎng)和鍛煉。因此，高中 英語課應該講、讀結合。
4 ）在閱讀的心理機制中實施控制作用的閱讀策略對技能的培養(yǎng)是十分重要的。學生在這一方面應該得到 系統(tǒng)的訓練。如語篇的功能與目的的討論、主題的判斷、主題句的尋找、作者的態(tài)度和觀點的推斷、事實的歸 納、語篇連接手段的分析、根據上下文推斷詞義等。這些閱讀策略與技能的培養(yǎng)同樣需要一定的閱讀量來保證 。
四、關于閱讀教學的一些建議
新教材的閱讀量較大，話題廣泛，課文的信息量和涉及的語言知識也較多。這種既要讓學生讀，又要適度 講解的課型，其操作的難度可想而知�！洞缶V》對語音、詞匯、語法、日常交際用語（功能意念項目）、聽、 說、讀、寫四個言語技能的教學要求都作了明確的規(guī)定，而高中階段英語教學的終極目的仍然是培養(yǎng)學生“在 口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力�！蹦芊襁_到《大綱》的要求往往取決于教師的教學模式和課堂 決策行為（classroom decision-making）。
閱讀課并沒有固定的模式。筆者結合卡洛的語言信息加工模式，就閱讀教學的幾個階段提出一些可行性的 建議： 上一頁 [1] [2] [3] 下一頁 1.閱讀的準備階段（preparation for reading ）或閱讀前的活動（pre-reading activities）
這一部分可被視為新課的“導入”（introduction）。教師運用啟發(fā)手段（elicitation），如問答、討論 等引入本課的話題， 讓學生適度了解話題內容。閱讀課同樣應使用提問策略（question strategies）調動學 生，培養(yǎng)他們的主體意識和參與意識。問答和討論旨在激活學生永久記憶中相關的知識網絡，使他們產生閱讀 的愿望和心理準備。
& 閱讀的心理機制以及英語閱讀教學中應注意的幾個問題nbsp; 生詞的處理可在導入新課之前，也可在導入過程中帶出生詞。一般沒有必要呈現全部生詞，只需要呈現那 些“對閱讀理解形成重大障礙的生詞”（多夫，1995），因為學生很快會在課文的語境中判斷出生詞的準確含 義并熟悉它們的用法。況且，通過上下文的線索（context clue）和詞本身的構成線索（word formation clu e ）確定詞義是閱讀能力的重要組成部分。
在學生第一次閱讀之前提出指導性問題（guiding questions），其目的是給學生的第一次閱讀確定一個目 標或任務（target- oriented/task-based），實現對閱讀過程的監(jiān)控。 指導性問題同樣可以“指導”學生了 解課文的話題內容和梗概，讓其構建初步的、模糊的全文語義圖象，幫助學生建立“自上而下”的信息加工機 制。由于學生剛開始熟悉課文，并無運用課文中語言的能力， 故設置指導性問題的要求是：1）涉及課文的主 題或最重要的事實。2）回答的語言簡潔，無需贅述。
2.閱讀中的活動（while-reading activities）
本階段的目的是使學生獲取較詳細的篇章信息（checking detailedinformation），了解和熟悉課文中生 疏的詞匯、短語、結構等語言現象。在簡短的第一次閱讀以及檢測和討論其答案之后，學生已了解全文的梗概 。教師可使用快捷問題（quick questions ）和適度的講解、討論來梳理全文的信息和語言。在此過程中應始 終注意全文的語義中心，注意部分和整體的聯(lián)系，盡可能使用一些直觀手段，如用黑板或投影顯示歸納全文內 容的圖解、表格等（semantic drawing），幫助學生構建較詳細的語義圖象，基本理解課文內容。教師也可設 置細節(jié)性問題或讓學生填表等，讓學生帶任務進行第二次閱讀，然后討論、講解。
討論和講解只涉及關鍵點和理解的阻塞點，而不應是逐詞逐句式的。在討論或解釋新的語言現象時，可充 分利用課文的語義中心和該語言現象的語境�？蛇m當舉例或對比，但是不可離開課文或中斷學生的理解而進行 操練和無意義的擴展練習。
3.閱讀后的活動（post-reading activities）
此階段側重于對課文中語言形式的掌握和運用，對文章結構的分析以及文章的第二層次即意圖層次的理解 。教師可先組織學生做一些語言形式的基本練習，如本課需重點掌握的詞匯、短語、結構等。練習的選擇和設 置應注意語言形式與意義的聯(lián)系。然后教師可根據本階段的目的選擇下列口頭和書面的活動形式：
1）對課文內容的進一步歸納，以及對話題中心、寫作意圖、 作者觀點、態(tài)度等的討論。
2）對語篇結構的分析和討論。如是線性結構， 應注意該文的時空順序、主要情節(jié)及其發(fā)展等；如是層次 結構，則可引導學生尋找主題句、分主題句、用于支撐主題的事實等。
3）圍繞課文內容的言語交際活動。如縮寫、改寫、 續(xù)寫課文或其中的一段，改寫后的短文聽寫或完形填 空，涉及課文內容的記者采訪，課文情景下的角色扮演，圍繞作者觀點的正、反方辯論等。如復述課文，最好 改變原作者的角色，以課文中不同角色的口氣講述，以便讓學生靈活地運用所學語言。
這些活動旨在讓學生進一步熟悉課文內容，鞏固所學的語言形式，認識語篇的結構層次和意圖層次，并學 會創(chuàng)造性地運用本課所掌握的語言形式。 這里需要指出的是說和寫是言語輸出技能（productiveskills ），應分層次要求，即對學生言語表達的要求應比理解語言的要求低一些。 上一頁 [1] [2] [3]
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