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試論外語教學的起始年齡問題
試論外語教學的起始年齡問題 左煥琪，１９３９年生，１９６１年華東師大外語系畢業(yè)。八十年代赴美進修，獲喬治城大學語言學博士 學位。長期從事外語教學與研究工作。歷任華東師大外語系主任，國外考試中心主任兼主考，上海市英語高考 改革研究小組組長等職。現在美國喬治華盛頓大學多媒體語言教學項目任職，主要著作有“全國中學英語教學 調查與分析”，“上海市英語高考改革評析與修改方案”和“外語測試的發(fā)展和改革”等。１９８５—８７年 任國家教委高教一司與中學司聯合主持的科研項目“十五省市中學英語教學調查”領導小組組長。該項目經國 家教委鑒定，達到國際先進水平。１９８８年獲國家科委重大科研成果獎。
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外語教學何時起始為好？這是外語教學研究中探討了多年的問題。它不僅是應用語言學和心理語言學等語 言學科中的一個課題，而且涉及教育學、心理學和生理學等多門學科。本世紀以來，特別是五十年代后，世界 上很多國家對這個問題進行了認真的理論上的探討并作過不少科學實驗。雖然至今在一些具體問題上仍有爭議 。但是人們的認識已日趨深入與一致。近年來，隨著我國改革開放形勢的迅速發(fā)展，越來越多的人參與了外語 學習，這個問題也受到了普遍的關注。
長期以來，社會上流行著一種誤解，似乎外語教學的起始年齡越小越好，其依據之一是：在一些地區(qū)出現 的雙語現象中，從孩提時代就開始學習雙語的人往往兩種語言水平都比較高，這一論點在理論上混淆了外語教 學與雙語教育的差別，在實踐中也被不少科學實驗的結果所否定，本文試圖通過討論外語教學與雙語教育的異 同和分析歷年來比較重要的科學實驗的結果對外語教學起始年齡問題進行一些探討。
一、外語教學與雙語教育
目前世界上使用最普遍的外語是英語。當英語是一門非本族語的課程時，它歷來有作為第二語言（ESL）還 是作為外語（EFL）進行教學之分，九十年代初，凱齊盧（Kachru,1990）將世界上英語作為非本族語的教學總 結成一種情況：１．內圈（the inner circle）：指在社會上大部分人本族語為英語的情況下對本族語不是英 語的人所進行的英語教學，如英美等國為外國學生開設的英語課程等；２．外圈（the outer circle）：指在 本國上層社會如司法，行政和學校等部門廣泛使用英語的國家（如印度和香港等地）進行的英語教學；３．擴 大圈（the expanding circle）：在一些國家，如中國，俄國和日本等地，英語不是這些國家的本族語，社會 基本上不提供英語環(huán)境，英語教學的目的是為了使學生掌握英語這門外語與外國人進行交際。顯然，中國的英 語教學是英語作為外語的教學；而英美等國（甚至印度和香港等地）的英語教學則是英語作為第二語言的教學 ，雖然英語作為第二語言的教學與雙語教育有一些區(qū)別，例如前者在英美等國主要指大學ESL 系科對外國學生 進行的英語教學，后者則著重研究移民或少數族裔的中小學生和成人學習本族語和英語的關系問題，但是，這 兩類英語教學的共同特點是：語言環(huán)境是說英語的社會，對象都是英語為非本族語的學生，雙語教育是英語作 為第二語言教學研究的內容之一，而外語教學的概念則不同，它是指在一國內進行外國語言的教學。在英美等 國是指西班牙、德、法、俄、日、漢等外語的教學。
雙語現象在世界上普遍存在，哈定和里雷（Harding & Riley,1986）指出，全世界大約有１５０個國家， 但卻存在著３，０００—５，０００種語言，世界上有一半以上的人會說兩種語言，然而，關于雙語能力的概 念有時不夠明確，如著名語言學家布魯姆菲爾德（Bloomfield,1933）認為，所謂雙語能力是掌握兩種本族語的 能力；布魯克斯（Brooks,1964）也指出，具有雙語能力的人是指那此能習慣地使用兩種語言的人；而麥克納馬 拉（Macnamara,1967）卻認為，除了掌握一種語言外又略具第二種語言的能力也可稱為雙語能力，可是，學術 討論中所指的雙語能力一般是布魯克斯提出的概念，即掌握了兩種語言進行交際的能力。雖然通過外語教學也 可能使人具備雙語能力，但是，雙語教育主要不是探討這部分人的語言教學問題，而是研究如何對說非本族語 的人進行社會上大多數人使用的本族語的教育問題，它的目的是使學生適應當地的社會生活，擔任教學的又都 是使用本族語的老師，學生能夠通過課堂、社會和家庭以及與同學和朋友的交往等多種渠道掌握語言。學生， 特別是小學生，在這種情況下學習語言不僅心理上承受的壓力比較小，而且電視、游戲和各種文藝活動還能激 發(fā)學習的動力和興趣，使他們學到自然和生動的語言，這對提高語言能力有著良好的效果。
然而，外語教學卻與雙語教育不同，它的目的是使學生掌握外語與外國人進行交際，教與學的語言都不是 社會上大多數人（包括教師）使用的本族語，學生基本上只能通過課堂教學學習外語，形式比較單一，學到的 外語不易鞏固。由于時間緊，內容多，學生學習外語在心理上壓力也比較大。在外語教學中提高師資質量，編 寫語言地道和生動的教材和改進教學方法等措施往往都是為了克服課堂教學中的這些短處。當然，如果教師水 平較高，教材較好，教學方法得當，在一定時間內學生學到的外語知識和能力也可能較高。但是從長遠來看， 大多數僅能在外語教學條件下學習語言的學生比在具有課堂和自然語言環(huán)境等多種條件的雙語教育中學習語言 的學生第二種語言的水平低一些，這主要是由于上述的學習條件而不是學生的年齡決定的。
由此可見，外語教學和雙語教育都探討語言教學的規(guī)律，因而它們之間關系密切，這兩個領域都視語言為 交際工具，它們的發(fā)展經常互相促進，研究成果也可互相使用。但是，它們的目的不同，對象和手段也不一樣 ，兩者不能等同。
二、六十年代前關于外語教學起始年齡的研究和實踐
第二次世界大戰(zhàn)以前，歐美等國的外語教學一般從中學階段（學生１１歲左右）開始。安徒生（Andersso n,1969）指出，美國一些地區(qū)在第一次世界大戰(zhàn)前曾從小學開始設置西班牙、波蘭、意大利、德、法和拉丁等 外語課程，但是，隨著大戰(zhàn)的爆發(fā)，小學開設外語的做法便停止了。
五、六十年代，外語教學起始年齡應提前的理論和實踐占了上風，神經生理學家潘菲爾德和羅伯茲（Penf ield & Roberts,1959）強調，“根據人腦心理學的要求，一般學校學習第二語言的起始年齡是四至十歲”，列 納伯（Lenneberg,1967）提出了著名的“關鍵階段假設(the critical period hypothesis）”，認為自然的語 言學習只可能發(fā)生在兩歲至青春期（１３歲左右）之間，青春期后的語言教學只能是有意識的和過分花費精力 的努力。在這些理論的基礎上，美國出現了小學外語教學（Foreigh Languages in the Elementary School— FLES）的熱潮，全國外語教學的起始階段從幼兒園至小學五年級不等。大部分小學從三、四、五年級（學生為 ８、９、１０歲）就開始教外語，與此同時，歐洲的瑞士、英、法、德和荷蘭等國也開始了外語教學起始年齡 提前的實驗。 [1] [2] [3] [4] [5] 下一頁 關于小學開設外語是否必要，美國作過多次調查，比較有代表性的有兩次：一次是１９６２年在新澤西州 索墨維爾（somerville）對１，５３０個小學學過和未學過外語的學生進入中學四年（１９５７—６１）后成 績的調查，該調查的結果是前者的成績比后者提高１０％（Vollmer,1962）。另一次是１９６５年布雷加和耐 威爾（Brega & Newell）所作的調查，他們發(fā)現，小學學過三年法語和小學未學過法語的學生在中學學了兩年 法語后，前者的成績顯著地高于后者，然而，這兩次調查都存在一個問題，即小學學過外語的中學生外語總學 時比小學未學過外語的中學生多得多，因此，前者成績好的原因很可能是學習外語的時間比較長，并不一定是 因為起始年齡早。
雖然小學開設外語后有些學校反映較好，但是總的說來，實踐和實驗的結果并不能證實外語教學必須從小 學開始。最突出的例子是１９６３年英國教育部組織的在英格蘭和威爾士試行從小學開始進行法語教學長達十 年（１９６４—７４）的實驗。參加這一抽樣調查的學生第一批（１９６４—６９）為５，７００人，實險階 段是小學三年，中學兩年；第二批（１９６５—７３）為５，３００人，實驗階段是小學三年，中學五年；第 三批（１９６８—７３）為６，０００人，實驗階段是小學三年，中學兩年，１９７４年，英國全國教育研究 基金會（the Natioanl Foundation for Educational Research）對實驗結果進行了評估。在１９７５年出版 的評估報告中，第一個問題就談到了外語教學起始年齡的實驗。報告明確提出，這次在英格蘭和威蘭士實驗的 結果與潘菲爾德等人對外語教學起始年齡的看法不同；參加實驗的從八歲開始學法語的小學生與不參加實驗的 從十一歲開始學法語的中學生經過五年學習后，前者的成績不僅在總體上不比后者好，而且在其他條件相同的 情況下，大齡兒童比小齡兒童學習成效高（斯德恩等——Stern et al.,1975）。
實際上，早在三十年代，特拉佛斯等人（Travers et al.,1937）在調查了４，０００個兒童后就發(fā)現，學 第二語言的兒童比說一種語言的兒童口吃現象多，在前者中，２６％的兒童在開始學第二語言時產生了口吃的 毛病，在此基礎上，瓊斯（Jones,1960）發(fā)現，兒童口吃現象最容易發(fā)生的階段是三至六歲之間。因此，在這 一階段開始學習外語對不少兒童不利。
另一個值得注意的現象是，正如懷特（White,1965）所指出的那樣，從兒童思維和語言發(fā)展的階段來看， 在五至七歲期間，兒童加速了提高運用語言解決問題的能力。由一種語言形成的思維雖難用另一種語言來表達 ，在翻譯該思維產生困難時容易導致挫折感，失去表達思想的興趣，這一階段開始學習外語可能影響兒童智力 的發(fā)展。
因此，即使是在五六十年代小學外語教學掀起熱潮時，對外語教學的起始年齡是否一定要早已有爭議，特 別是關于兒童在三至七歲期間開設外語課的弊病已有不少論述。
三、七十年代以來的進展
七十年代后，小學外語教學的熱潮開始降溫。在歐洲，雖然德國多耶（Doye）和路特捷（Luttge）的實驗 和瑞典荷爾姆斯丹（Holmstrand）的實驗仍認為外語教學從小學開始較好，但是，瑞士的布勒（Buhler）和奧 地利的卡培(Carpay）波爾（Bol）的實驗結果都對提前在小學教外語的做法提出了質疑（Van Els etal.,1984 ），在美國，從六十年代后期起，不少調查結果都指出，由于很多小學外語教學侖促上馬，教學計劃不嚴密， 師資水平不夠高，對教材和教學方法又缺乏研究，因而教學質量存在不少問題，小學開設外語課程的熱情銳減 。
更重要的是，在此期間進行了深入的理論上的探討和科學實驗，不少研究和實驗的結果表明，列納伯（Le nneberg）的“關鍵階段假設”依據不足。例如，該假設認為，人腦的側化（Lateralization）在青春期完成， 因此青春期后很難學好語言，但是，克萊幸（Krashen,1973）分析了一系列實驗結果后指出，人的大腦很可能 在四歲前就已側化，而四歲后人們雖然仍能學好語言，還有些人如斯高伏爾（Scovel,1981）認為，不同的人側 化的年齡很不一樣，在實際語言學習中并不存在一個統(tǒng)一的“關鍵階段”。
在心理學領域，七十年代以來，隨著有關認知和語言能力關系的討論逐漸深入，人們對外語教學起始年齡 的看法也提高了一步，雖然在認知和語言能力關系的問題上爭議頗多，有人持前者決定后者或后者決定前者的 觀點，也有人認為兩者互相影響，但是，大家都看到，在皮亞杰（Piaget）劃分的語言發(fā)展的第二階段（２— ７歲），兒童比較傾向于使用一種語言，如果這時學習另一種語言，他們不僅會如以往的研究所指出的那樣產 生挫折感，而且還會經常用混淆的兩種語言來表達思想，這對智力發(fā)展很不利，語言學家考利爾（Collier,19 89）也強調，在討論外語學習的年齡問題時應考慮心理學的研究成果，即兒童如果不持續(xù)發(fā)展使用本族語的認 知能力，那么語言能力（包括使用本族語和外語的能力）就提不高，而一般掌握本族語至少需要１２年，雖然 這并不是說學習第二種語言只能在１２歲后才能開始，但是在本族語毫無基礎時開始學習外語既影響發(fā)展認知 能力，又不利于提高外語水平。因此，她認為，外語教學的起始年齡不應早于八歲，而可考慮在八至十二歲之 間。
這一時期雙語教育中關于雙語學習年齡問題的研究和實驗對外語教學的影響也很大。例如，１９７５年法 斯曼（Fathman,1975）調查了華盛頓地區(qū)２００個六至十五歲移民兒童掌握英語的情況。這些兒童在美生活不 到三年，在家不說英語。調查結果表明，在詞法和句法方面，大齡兒童（１１—１５歲）比小齡兒童（６—１ ０歲）掌握得好，但是在語音方面則后者比前者強，１９７９年克萊幸等人（Krashen et al.,1979）總結了前 人的研究成果后也認為：１．成年人與兒童相比，大齡兒童與小齡兒童相比，兩組人的前者比后者在詞法和句 法方面學習進展快；２．在自然語言環(huán)境中，從童年開始比從成年開始學習第二語言的人最終掌握的語言水平 高，然而，正如麥克勞夫林（Mclaughlin,1982）等人批評的那樣，他們的第一種意見顯然依據不足，因為至今 無實驗能長期跟蹤人們幾十年，將他們在童年時和成年后“最終”掌握的語言水平作出科學的評估和比較。 上一頁 [1] [2] [3] [4] [5] 下一頁 在外語教學領域本身，不少關于起始年齡研究的實驗也同樣證實，大齡兒童與小齡兒童在同等條件下開始 學習外語，前者比后者進展快，成績好，例如，艾克斯特丹德（Ekstrand,1978）對１，０００多個丹麥一至四 年級開始學英語的小學生（８—１１歲）掌握英語的情況及其與年齡的關系進行了調查，參加調查的各年級學 生均在使用聽說法的英語教學１８周后參加了語音，口語和聽能測驗，各種測驗結果都表明，年齡越大成績越 好。又如，杜賴特（Durette,1972）調查了美國威斯康幸州立大學羅門斯實驗學校試行了五年小學外語教學后 學生的法語成績，他原是支持該教學計劃的，然而，測驗結果卻是這些小學生在聽、說、讀、寫各方面的平均 成績都比進中學后只學了兩年法語的中學生差得多。
在外語教學領域影響更大的一項研究是奧勒和納加多（Oller & Nagato,1974）在一所日本學校對小學外語 教學效果的調查，參加調查的是該校七、九和十一年級（即中學一、三和五年級）的２３３名 試論外語教學的起始年齡問題學生，其中每個 年級都有小學學過六年英語和小學未學過英語的學生，測驗試題為適合各年級水平的完形填空（共５０個空格 ）。學生的英語成績后來還轉換成智商水平，測試的結果表明，在七年級學生中，小學學過英語與未學過英語 的學生成績差異顯著；在九年級學生中，兩者差異雖顯著但已縮��；在十一年級學生中兩者差異則不顯著。這 一調查結果說明，從中學開始學外語的學生完全可以在五年內達到同一年齡中從小學開始學了十一年外語的學 生的水平。
八十年代和九十年代以來，語言學家和兒童語言研究工作者普遍認為，六十年代廣泛被接受的外語教學起 始年齡應該提早的看法已經逐漸失去了依據。正如斯德恩（Stern,1982）和斯高伏爾（Scovel,1988）所認為的 那樣，外語教學的成效取決于多種因素，起始年齡并不象人們所想象的那么重要。因此，目前在美國小學開設 外語課程的現象已不普遍，據美國語言教學與研究中心（the Center for Language Education and Research ）１９８７年對全美公立和私立學校進行的分層隨機抽樣（１，４１６所小學和１，３４９所中學）調查，開 設外語的中學占８７％，而小學僅占２２％（Thompson et al.,1990），最普遍開設的外語是西班牙、法、德 和拉丁等語種，當前對外語教學起始年齡比較有代表性的看法是，可以在一個年齡段內某一年齡開始進行外語 教學，一種看法是：小學三、四、五年級（八、九、十歲）起始較好（Met,1991）；另一種看法是八至十二歲 間任何年齡起始均可（Collier,1989）。
四、關于外語教學起始年齡的幾點意見
我國早從１８６２年京師同文館建立時就開始招收十三四歲學生入學學習外語。１９０３年后，外語教學 普遍從中學起始。在一些通商口岸的城市中，小學高�。▽W生１１歲左右）也開始設置外語課程。１９４９年 至文革前，全日制高中全部開設外語。全日制初中只有４０—５０％的學校設置外語課程，全國小學除外國語 學校外一般都沒有設外語課。１９７８年教育部頒發(fā)了“全日制十年制中小學教學大綱（試行草案）”，規(guī)定 外語課程分別從小學三年和初中一年級開始直至高中畢業(yè)。但是，從那時起，多數學校還是從初一開始設外語 課，只有一小部分重點小學及大中城市有條件的小學才開設外語課（付克，１９８６）。因此，從歷史上看， 我國大部分地區(qū)的外語教學是從中學（學生１１—１３歲）開始的。
１９８５年，國家教委組織了一次全國中學（主要是重點中學）英語教學調查。參加這次調查的是全國１ ５省市１３９所中學高三和初三的學生，共５７，０８０人，在被調查的重點中學初三學生中，北京、上海、 天津等大城市和廣東省學生基本上都從小學三年級就開始學習英語，測試結果表明，在小學學過英語的學生中 ，有的成績很好，如上海和廣東，分別名列第一和第三，但是，有的成績并不理想，如北京和天津的成績顯著 地低于從初一開始后學習過三年英語的吉林，湖北和安徽的學生，這次調查的結果還表明，學生成績的優(yōu)劣取 決于領導重視的程度，師資水平，教學計劃，內容和方法以及學生的學習態(tài)度和方法等多種因素，與起始年齡 相關不大，這一調查結果與近年來國外很多研究和實驗的結果是一致的。
由此看來，在學習第二種語言時，特別是在學習第二種語言的詞法和句法以及理解能力方面，大齡兒童比 小齡兒童成績好的現象不僅在國外英語作為第二語言教學中存在，而且在我國英語作為外語教學的條件下也有 類似情況。這一現象反映了語言能力與認知發(fā)展的密切關系。雖然目前我們尚不能確定這兩者究竟哪一方決定 另一方，但是，現在大家已公認，它們互相影響，而且隨著年齡的發(fā)展互相影響的程度不同，五十年代時，皮 亞杰（Piaget）把兒童認知能力的發(fā)展分成四個階段：（１）０—２歲，感知階段；（２）２—７歲，前運算 階段；（３）７—１１歲，具體運算階段；（４）１１歲以上，形式運算階段。皮亞杰認為，兒童七歲以后開 始對個別和一系列具體事物構成思維，十一歲后開始具備邏輯推理能力和抽象思維能力（Ginsberg & Opper,1 979），八十年代中期，凱斯（Case,1985）略為修正了皮亞杰的四個階段，它們是：（１）０—１．５歲；（ ２）１．５—５歲；（３）５—１１歲；（４）１１歲以上，凱斯認為，自第三階段起，兒童開始認識一個具 體事物多方面的特點，九歲后具有對事物某一方面的抽象思維能力，十一歲后才開始具有協調事物多方面的抽 象思維，聯系到學習第二種語言，尤其是在我國條件下學習外語，社會基本上不提供外語環(huán)境，學生僅靠對具 體事物某一方面甚至至多方面的認知是不夠的，但在具備了協調事物多方面的抽象思維后，他們就能舉一反三 ，自覺掌握外語規(guī)律，這樣學習外語，進展必然較快。此外，認知能力的發(fā)展在一定程度上依靠本族語作為手 段，十一、二歲時，學生在掌握本族語方面已具有一定的基礎，為抽象思維提供了條件，這時學習外語不僅對 繼續(xù)學習本族語的干擾不象幼兒時那么大，而且掌握外語規(guī)律還有助于發(fā)展認知能力。反過來，認知能力的發(fā) 展又能促進外語能力的提高。這種良性循環(huán)是在同等條件下大齡兒童比小齡兒童學習外語成績好的一個重要原 因。
基于這一認識，我國似無必要提早外語教學的起始年齡，在當前教育經費和外語師資都比較緊缺的情況下 ，也不需要在沒有條件的小學開設英語。當然，已在小學開設的英語課程也無須立即下馬，建議這些學校可以 在提高教學質量的同時開展一些實驗。例如，根據國外實驗的結果，兒童從八、九、十歲期間任一年齡開始學 習英語，差別并不顯著，我們是否能試驗從小學五年級（而不一定要從三年級），即學生從十歲時起，開始進 行英語教學，然后將這些學生與從小學三年級開始學習英語的學生在態(tài)度和成績方面作一比較，如果實驗結果 兩者無顯著區(qū)別，今后可設想已設有英語課的小學從五年級開始進行英語教學，這樣作既可以緩解一些小學外 語師資缺乏的矛盾，而且對于師資比較充實的學校來說，何以不斷培訓教師，甚至輸送一部分教師到中學去， 充實初中英語教師隊伍。上一頁 [1] [2] [3] [4] [5] 下一頁 另一方面，根據國外研究和實驗的結果，小齡兒童雖然在課堂上學習詞法和句法不如大齡兒童快和好，但 是他們在語音方面的感知能力和可塑性都較后者強，特別是在課外，他們心理上的壓力很小，如果幫助他們在 語音方面打下一些基礎，不僅比較容易激發(fā)他們學習英語的興趣，而且在成年后也可能得益。因此，在課外似 應為他們創(chuàng)造一些條件，如出版一些適合兒童特點的英語音象小故事，歌曲，詩歌和游戲等，使他們能在老師 和家長的指導下使用。
然而，當前中小學外語教學工作的重點仍然是提高中學英語教學質量。尤其值得我們注意的是，由于受高 考的影響，學校，家長和學生都很重視高中英語教學，而忽視初中英語教學質量的提高，因而初中學生的英語 水平普遍較低，但是，從全國來看，大部分學生還是從中學開始學習英語，初中正是英語學習的起始階段，這 一時期是否能打好基礎對今后英語水平的提高至關重要。因此，我們應該尊重初中外語教師的勞動，幫助他們 做好工作，建議領導部門專題討論提高初中外語教學質量問題，并在師資、教材和圖書設備方面加強初中英語 教學質量正是這一討論的中心議題。事實上，這個議題比外語教學起始年齡問題更為重要，希望能在教育界引 起廣泛的注意。
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