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外語教學散論
外語教學散論 教學方法論是教師為實現(xiàn)一定的教學目的而選擇的活動、任務、經(jīng)驗及其運用方式的總稱,是確定教師和學習者角色、教學活動和教學材料的理論基礎。方法論既不是某種固定不變的東西,也不是每個教師都必須死守的一套僵化的準則和程序,而是教師每面對一組新的學習者時都必須重新進行的創(chuàng)造性的探索活動及其過程。從大量的教師培訓課程或語言教學過程來看,作為一種探索過程的教學活動與教學方法,其間是大有差別的,在教學活動中,任何一種特殊的方法都可以成為教師模仿和內化的模式。本文試對外語教學活動中的方法和那種超越方法本身、旨在探尋“高效教學”本質的做法作一初步的探討。
一、教學活動的方法論探討
長期以來,外語教學工作者一直將“尋求正確的方法”視作外語教學的主要目的。一些人認為,外語教學的質量取決于教學方法的質量,因而最根本的就是要發(fā)展一種有效的方法。他們假定,語言學理論的進展和第二語言習得研究的突破最終將揭開第二語言和外語學習的奧秘并形成一種新的“超級方法”,從而一 勞永逸地解決外語教學中的問題。另一些人更為樂觀地相信,這種“超級方法”就蘊含在日常教學活動中所采用的“暗示法”、“自然法”等方法之中,充分挖掘這些方法將會戲劇性地改變眼下外語教學質量不高的狀況。教學方法果真具有如此神奇的作用嗎?下面的分析在一定意義上對這個問題作出了回答。
所有的教學方法似乎都具有這樣一個共同特征,牋即它們都包含著一套關于“如何完成教學”的規(guī)則。有的方法提倡先加強說的訓練,以便建立起基本的語言模式;有的強調發(fā)揮所記住的對話或課文的作用;有的則要求使學習者運用自己的語言資源盡快地進行相互交際的嘗試。盡管不同的方法有不盡相同的側重點,但它們對教師和學習者在教學過程中的行為的規(guī)定則是一樣的,其中對教師的要求包括出示何種材料、何時教和如何教,對學習者的規(guī)定主要在于通過何種途徑學習,由此確定教師、學習者和學習材料三者在教學過程中的不同角色,按照這個規(guī)定,教師的工作就是設法使自己的教學風格及學習者的學習風格與方法的要求相一致。
“理性主義”方法是指那些“指向過程”的方法,這種方法把語言視作一個整體,認為對語言功能的理解是語言學習的“居先步驟”,其中包含著批判性地思考和交際的愿望;而“經(jīng)驗主義”方法則注重于四種“互不關聯(lián)”的語言技能(聽、說、讀、寫,其排列順序的不同也說明主張的差別,這里暫不涉及)的訓練。那么,這兩種方法之間的差別能否在教學實踐中找到呢?斯沃弗等人發(fā)現(xiàn),人們用對比的方法找出的各種不同教學方法間的“差別”在實際教學實踐中并不存在,因而“貼”在教學活動上的某種方法論“標簽”并不說明什么。由此可見,教學方法對教學活動性質的限定并不是基于對教學過程研究的結果,而是基于某種假設。這也是方法與實際“脫節(jié)”的重要原因。盡管如此,教學方法仍然很有“市潮,新方法的兜售者在各種會議上頻頻露面,教師們也時常聚集一堂聆聽關于最新“超級方法”的描述。然而,這種表面的“繁榮”既無法掩飾更無法消除以使教學概念化這種企圖的嚴重局限,即它呈現(xiàn)給教師的只是某種經(jīng)過精心包裝的靜態(tài)的、“預先決定”的貨色,而把特定的教師和學習者角色、教學活動過程等強加于所有的教師和學習者,對課堂經(jīng)歷的研究表明:從時間上來說教學并不是靜態(tài)的、固定的,而是一種動態(tài)的相互作用過程,在這個過程中教師的方法來源于教師和學習者與教學任務和活動之間長時間的相互影響,有些人不顧這些事實而根本否定教師的作用,認為如果讓每個教師各行其是,教學活動將陷于一 片混亂,因而必須有一些適用于一切教師和一切教學情境的“一般方法”。殊不知,任何教學方法,如果不能得到實際教學活動中的個人教學風格和教學技巧等重要變量的影響和補充,它也就談不上發(fā)展和完善。
鑒于此,另一些人在對教學本質進行了研究之后提出了一種不同于上述的教學觀。他們認為:①教學效果的差異,原因在于教師而不是教師所采用的方法;②某種意義說,教師的工作方式并不依賴于特定的方法;③“高效教學”的特性是可以測定的。此外,他們還將注意力部分地轉向了學習者,并試圖確定“高效學習”的特性。這就要求教師不僅注意觀察和反省自己的教學活動,同時還要對學習者的學習行為進行觀察和思考。
二、“高效教學”特性的策略研究
要探討“高效教學”,必須對促成教學“高效”的策略進行分析和評判,其中包括教師的策略和學習者的策略兩個方面。
研究者發(fā)現(xiàn),教學過程的幾個維度都可以說明“高效教學”與“低效教學”之間的差別,其中包括課堂組織、課堂結構、課堂任務和分組教學等環(huán)節(jié) 。在“高效教學”過程中,其教學論原則建立于對“高效”教師實際運用的課堂實踐的形式及過程的研究,因而不能將其“高效”簡單地歸功于甲方法或乙方法的應用,也不能歸因于教師對照某套來自教學過程外部的原則而不斷修正自己的教學行為,而是教師對課堂中的教學、學習和交際過程的主動控制和駕馭能力及其對這些過程的理解的結果。這也就是說,課堂教學應充滿著教師的授課目標、學習者的學目的、課堂任務及活動、教師的講授行為和學習者為完成指定任務而采取的行為與教學效果之間不斷發(fā)展著的、動態(tài)的相互影響。
2、長期以來人們只重視于教師的作用,殊不知學習者為達到成功的學習而采用的“策略”也具有重要作用。魏林等人就認為學習者無論在教師采用何種方法和技術的情況下都可以取得學習上的成功。這種觀點使得研究者和教師們開始更多地注意學習者本身,以圖發(fā)現(xiàn)成功的外語學習者之所以成功的原因。
正如對“高效教學”的研究試圖證明哪些教學行為可以導向優(yōu)質教學一樣,對“高效學習”的研究也試圖驗證哪些學習行為能夠最有效地促進學習者的學習。
研究者發(fā)現(xiàn),一些外語學習者之所以在完成學習任務的過程中“表現(xiàn)欠佳”,主要是學習策略的運用不當造成的,因而他們認為,通過驗證并指導這些學習者運用“成功學習的策略”就有可能使其“表現(xiàn)”得到改善。也正因為如此,才有必要對外語學習中的“學習者策略”進行研究,以幫助其他學習者改善其學習語言的能力。
為了向學生提供有關學習策略的知識,必須將“策略”具體化為特定形式的技巧,然而關于如何進行學習策略教學目前尚無一致意見,其中心問題在于“策略”是“學得的”還是“習得的”,一些研究者主張直接了當?shù)赜柧殞W習者對某種策略的運用,并教會學生如何有意識地檢驗自己的策略;另一些研究者則傾向于將某種策略融入其他學習內容之中,讓學習者在學習過程中不知不覺地受到策略的影響,從而形成一種“習得策略”。需要指出的是,兩種方法都離不開教師的干預,問題在于教師是讓學習者放棄現(xiàn)有策略并換用別種策略還是僅僅幫助學習者更好地理解和駕馭現(xiàn)有的策略。
三、關于本討論的總結
上文主要討論了外語教學的兩種情況。一是將“教學”概念化為“方法的應用”。其中,構成方法的理論假設是教學設計的出發(fā)點,而這些設計后來又被強加于教師和學習者。據(jù)此,人們試圖使教師和學習者的課堂行為與方法的規(guī)則一 致起來。二是對課堂教學過程的直接觀察。通過觀察不難發(fā)現(xiàn):①課堂教學效果的好壞不僅與教師的課堂駕馭能力有關,也受教師展示教學目標、構建教學活動和任務、檢驗學習者的學習并提出反饋意見等“策略”的影響。②學習者學習效果的好壞,取決于其在學習過程中所采用的學習策略的當與不當。值得注意的是,這種途徑的目的不僅在于提供一套可以教給教師和外語學習者的一般原則,同時也暗含著對教師角色的重新界定,即不能將教師僅僅視作特定教學原則的“執(zhí)行者”,他們還是自己及學習者課堂活動的審查者。因為,在教學領域里判定構成“高效教學”之基本要素的嘗試都是教師發(fā)起的,教師們通過對自己的課進行系統(tǒng)的觀察、分析和思考。獲得關于其教學效果的有價值的反饋信息。從而能夠更好地理解和把握教學原則。在學習領域中教師也同樣起著作用,他們起初對學習者的學習行為進行觀察和審查,繼而為學習者提供一些關于“成功學習策略”的反饋信息。由此可見,教師們關心的不僅是能否探尋出教和學的最好方法,更重要的則是尋求出一種超越方法本身的東西--為“高效教學”和“高效學習”提供更好的環(huán)境和條件。
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