現(xiàn)代歷史教學模式研究引論

現(xiàn)代歷史教學模式研究引論

郭景揚 李夢芝）
    教學模式的定義
    教學模式，是現(xiàn)代教學論發(fā)展中的一個新的研究課題。教學模式論，是本世紀70年代以來形成的教育學的 一個新的研究領(lǐng)域。1972年，美國學者喬以斯和韋爾發(fā)表《教學模式》專著（中譯本：《當代西方教學模式》 ，山西教育出版社1991年版）從上百個教學理論和研究計劃中挑選出25種教學模式進行系統(tǒng)研究，歸納成信息 處理、人格發(fā)展、社會交往和行為控制四大類。1979年，美國的埃金、考切克和哈德三位學者合著《課堂教學 策略》（教育科學出版社，1990年版）一節(jié)，對課堂教學中六種信息處理模式的理論與方法作了具體論述。19 81年，蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫發(fā)表《現(xiàn)代的課》，運用系統(tǒng)方法論研究教學過程，把現(xiàn)代課堂教學劃分為四大 類模式。80年代以來，我國教育界也對教學模式展開廣泛探討和研究，并在總結(jié)廣大教師實踐的基礎(chǔ)上，力圖 建立新的教學模式體系。
    “模式”一詞是現(xiàn)代科學技術(shù)中的一個術(shù)語，通常指介于經(jīng)驗和理論之間的一種知識系統(tǒng)，是“再現(xiàn)現(xiàn)實 的一種理論性的簡化了的形式”。把模式概念引入教學理論中來，反映了現(xiàn)代教學論研究的一種新的發(fā)展趨勢 ，即運用現(xiàn)代科學方法論，綜合地探討教學過程中各種變量間的相互作用及其多樣化的表現(xiàn)形式，動態(tài)地研究 教學流程中各個環(huán)節(jié)的構(gòu)成樣式及其具體的操作程序。
    教學，從本質(zhì)上說是一種環(huán)境的創(chuàng)造。喬以斯認為，“所謂教學，就是創(chuàng)造由教育內(nèi)容、教學方法、教學 作用、社會關(guān)系、活動類型、設(shè)施等組成的環(huán)境�！倍�教學模式，可以說是創(chuàng)造這種環(huán)境的方法。目前，對教 學模式的概念存在著不同的界定。在國外，喬以斯的定義較有影響，他認為“教學模式，是構(gòu)成課程和課業(yè)、 選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃�！痹趪鴥�(nèi)，有人認為，“教學模式是教學過程中一種相對穩(wěn)定的 教學程序，即教學工作應(yīng)當遵循的步驟。”有人認為，“教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞著某一主 題及其涉及的各種因素和關(guān)系，對教學結(jié)構(gòu)進行組合的方式。”有人認為，“教學模式的涵義是指一定教學思 想或理論指導下為設(shè)計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結(jié)構(gòu)，它以簡化的形式表達 出來�！币灿械娜苏J為，“常規(guī)的教學方法俗稱小方法。教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且 是從教學原理、教學內(nèi)容、教學的目標和任務(wù)、教學過程直至教學組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式，這種操 作樣式是加以理論化的。”
    要給教學模式下一個科學的定義，必須整體地分析教學活動的特征。教學活動的構(gòu)成可以分為靜態(tài)與動態(tài) 兩大部分。其靜態(tài)結(jié)構(gòu)主要是教師、學生、教學內(nèi)容三個基本要素在教學活動中的地位、作用與相互關(guān)系。其 動態(tài)結(jié)構(gòu)則是教學流程中的組織方式與程序安排。一個教學活動的靜態(tài)和動態(tài)結(jié)構(gòu)形式總是在一定的教學理論 指導下，依據(jù)一定的教學目標構(gòu)建的。由于教學理論或教學目標的不同，教學過程中諸要素的組合樣式與教學 程序的結(jié)構(gòu)方式也不同。教學模式就是在一定教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象概括而形成的教 學活動相對穩(wěn)定的基本結(jié)構(gòu)或范型。它既不同于純粹的教學理論，也不同于具體的教學方法，從本質(zhì)上看，它 是實施教學的一種方法論體系，或者說是一種教學策略，而不是單純的操作性、技術(shù)性的方法。
    教學模式的地位
    教學模式的研究受到國內(nèi)外教育理論家和教育實踐者的普通重視與關(guān)注。在美國，喬以斯和韋爾的《教學 模式》一書成為教師必備的參考書，這不是偶然的。問題的答案應(yīng)從教學模式在教育大系統(tǒng)中所處的地位和所 起的作用中尋找。
    教育作為一個循環(huán)系統(tǒng)，包括宏觀、中觀、微觀不同層次。處于這個系統(tǒng)宏觀層次的是培養(yǎng)目標，中觀層 次的是課程與教材，微觀層次的是教學方法。
    培養(yǎng)目標是教育循環(huán)系統(tǒng)的“腦”，它制約著課程、教材、教法諸方面。培養(yǎng)目標是一個歷史范疇，不同 的時代有不同水平。培養(yǎng)目標的時代水平由社會需求的變化和科學技術(shù)的發(fā)展兩方面因素決定，它的每一次變 化都引起了整個教育系統(tǒng)的變革。
    課程與教育是教育循環(huán)系統(tǒng)的“心臟”。學校課程指的是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi) 容和進程的總和。教材是課程內(nèi)容的載體。有什么樣的培養(yǎng)目標，就會有什么樣的課程觀念和課程結(jié)構(gòu)，而有 什么樣的課程觀和課程范型，就應(yīng)有什么樣的教材觀和教材體系。因為基礎(chǔ)教育階段的教學內(nèi)容是從具有一定 時代水平的培養(yǎng)目標中引伸出來，并依據(jù)課程理論進行組織和編排的。
    有了課程計劃與教材，如何才能實現(xiàn)教學呢？這就要研究教學方法。教學方法是教師和學生為完成教學任 務(wù)而進行理論認識和實踐活動的途徑。顯然，它是師生遵循一定的教學目標，依據(jù)確定的課程，運用相應(yīng)的教 材，實現(xiàn)教與學任務(wù)的方法和手段。
    綜上所述，培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、教材體系、教學方法，構(gòu)成了教育循環(huán)系統(tǒng)，而統(tǒng)領(lǐng)這個系統(tǒng)的是教育 哲學。教育的社會制約性，教育的價值觀，教與學的認識觀與方法論等居高臨下地決定和支配著教育思想和教 育行為。而評價體系則對整個教育系統(tǒng)實行評估，對教學目標的高與低，課程與教材的科學與否，教學方法的 得當與否起著調(diào)控的作用。
    那么，教學模式在教育循環(huán)系統(tǒng)中處于什么地位，起著什么作用呢？教學總是包括理論與實踐兩方面。如 何在教學流程中將二者有機地融為一體，是教學實施的關(guān)鍵，也是教學論的重要研究課題。一種教學理論必須 依據(jù)教學的規(guī)律編制成可操作的程序，方能產(chǎn)生價值并發(fā)揮實踐功能。而任何教學經(jīng)驗必須根據(jù)教學理論的指 導，方能上升為科學的方法系統(tǒng)，產(chǎn)生最大的效應(yīng)。教學模式恰恰成為教學理論與教學實踐的一個結(jié)合點。它 既是教學理論的操作化，又是教學經(jīng)驗的具體概括；它既來源于實踐，又是某種教學理論的簡化形式，因而充 當了教學理論與教學實踐的中介和橋梁，溝通了教育循環(huán)系統(tǒng)的宏觀、中觀與微觀層次，為建立理論與實踐之 間的暢通渠道提供了方法論上的啟示。教學模式的這種特殊地位，使它成為教育系統(tǒng)中最活躍的因素，也是與 師生關(guān)系最密切的因素，它成為人們注意和研究的熱點是很自然的。
    教學模式作為理論與實踐的結(jié)晶，把一定的理論轉(zhuǎn)化為實踐，又把實踐上升為理論的中介領(lǐng)域，具有自己 獨特的特點。
    完整性。任何教學模式都以一定的教學理論為依據(jù)，構(gòu)建了一個完整的體系，具有一套完整的結(jié)構(gòu)。這個 體系既是某種理論的簡化表現(xiàn)形式，又是某些教學方法、方式概括化的框架。教學模式的結(jié)構(gòu)含有四個要素： 1．主題。這是教學模式構(gòu)成的主導思想， 如發(fā)現(xiàn)教學模式的主題是“發(fā)現(xiàn)”，掌握教學模式的主題是“掌握 ”。2．目標。 這是教學模式指向和完成的主要任務(wù)。如范例教學模式的目標在于使學生通過精選出的示范性 材料，掌握基本概念和基礎(chǔ)知識，并能舉一反三，培養(yǎng)獨立思考和遷移能力。3．策略。即達成目標的獨特的手 段。 如程序教學模式的策略包括小步子、即時反饋、積極反應(yīng)和自定步調(diào)四條。4． 程序。即達成目標的步驟 和過程。如范例教學模式的程序包括：①范例地闡明“個”；②范例地闡明“類”；③范例地掌握規(guī)律與范疇 ；④范例地獲得關(guān)于世界關(guān)系的經(jīng)驗。
    簡約性。教學模式作為教學理論的簡化表現(xiàn)形式，具有簡要明晰的目標和過程。它通過簡明扼要的解釋或 象征性符號，反映其所依據(jù)的理論的基本特征，便于人們理解，又通過具體明了的結(jié)構(gòu)框架，概括零亂紛繁的 教學經(jīng)驗，便于人們把握。
    操作性。每一種教學模式都是一種具體化、操作化了的教學理論，它使抽象的理論具體化，內(nèi)在的本質(zhì)程 序化，更加接近教學實際，易于理解和操作，而不同于思辨的理論。
    針對性。教學模式都有鮮明的主題、固定的目標、獨特的程序和一定的適用范圍，因此，選擇和運用教學 模式必須注意其特點和功能，不存在普遍適用于任何教學過程的萬能的模式。
    教學模式的演變
    教學模式的概念雖然出現(xiàn)于本世紀70年代，但其形成的歷史可以追溯到更早的時期。探尋教學模式的歷史 演變有助于對現(xiàn)代教學模式的研究和運用。
    學校產(chǎn)生前，教學主要是口耳相傳、示范模仿。學校產(chǎn)生后，在古代的漫長時間里個別教學始終占主導地 位，歐洲直到16世紀，中國延續(xù)到19世紀末。個別教學的典型程序是：教師講學生聽──學生機械復習（朗讀 、背誦、記憶）。有的也包含一些啟發(fā)因素，表現(xiàn)為：教師講學──學生提問──教師解答。它只能稱為教學 模式的一種萌芽形態(tài)。
    17世紀，適應(yīng)歐洲工業(yè)化對勞動者的要求和教育普及的需要，夸美紐斯首創(chuàng)班級授課制。他以感覺論作為 教學理論的基礎(chǔ)，提出教學先運用兒童的感官，然后運用記憶，隨后再運用理解，最后才運用判斷，形成了以 觀察──記憶──理解──練習為主要程序的教學模式。
    到19世紀，赫爾巴特從統(tǒng)覺論出發(fā)，認為人的心理活動過程是一個統(tǒng)覺過程，即新經(jīng)驗和已有舊經(jīng)驗聯(lián)合 的過程，教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，并以適當?shù)仨樞蛱峁┙o學生，形成他們的背景或統(tǒng)覺團。據(jù)此他設(shè) 計的教學模式程序為：明了──聯(lián)想──系統(tǒng)──方法。以后，赫爾巴特學派將這一模式的程序發(fā)展為：預(yù)備 （提出問題，說明目的）──提示（提示新課程，講解新教材）──聯(lián)想（結(jié)合新舊觀念進行分析比較）── 總結(jié)（從新舊觀念的聯(lián)系中得出結(jié)論，形成原理、法則與規(guī)則）──應(yīng)用（把已學得的知識用于實際）。
    俄國教育家烏申斯基從心理學、生理學出發(fā)，將教學過程劃分為兩個主要階段。第一階段：學生在教師指 導下對事物和現(xiàn)象進行觀察、感受，進而構(gòu)成關(guān)于這些事物或現(xiàn)象的概念。其中包含三個步驟：教師呈現(xiàn)事物 讓學生直接感知──教師指導學生把已獲得的關(guān)于事物的形象加以區(qū)分、對照、辨別、比較，形成初步概念─ ─教師對概念加以補充講解，并使概念系統(tǒng)化。第二階段：教師對所講授的教材作出概念，并讓學生進行作業(yè) 鞏固知識，使之成為熟練技巧。
    20世紀初，以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教育家，吸取赫爾巴特、烏申斯基的教育理論，并以巴甫洛夫條件反射 學說為基礎(chǔ)，提出教學的基本程序是：復習舊課──導入新課──講解新課──鞏固新課──布置作業(yè)。以后 ，蘇聯(lián)教育家進一步將這個模式發(fā)展為：誘導學習動機──領(lǐng)會新教材──鞏固知識，形成技能、技巧──運 用知識──檢查知識、技能、技巧。
    上述從17世紀夸美紐斯開始，經(jīng)過赫爾巴特、烏申斯基、凱洛夫等人不斷完善，到20世紀上半期一直在教 學實踐中占主導地位的教學模式，被人們稱為傳統(tǒng)教學模式。
    一定的教學模式是受一定的培養(yǎng)目標影響的�？v觀教育史，封建時代的培養(yǎng)目標，由于生產(chǎn)力發(fā)展緩慢， 社會封閉保守，科學進步更是滯緩，因此社會對人才需求的數(shù)量和質(zhì)量變化不大，所以中世紀在一、二千年時 間里沒有大的變化，由此而形成的以知識傳授為宗旨的教學模式也長期穩(wěn)定不變。近代資本主義生產(chǎn)力和生產(chǎn) 方式的發(fā)展，科學的進步，使得社會對人才的要求不但在數(shù)量上，而且在質(zhì)量上都發(fā)生了巨大變化，培養(yǎng)目標 達到了一個新水平，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的傳統(tǒng)教學模式適應(yīng)近代大機器生產(chǎn)的工業(yè)社會的需要，是以知識傳授、 技能訓練為主要目標，教師為主體，講授為主要手段的體系。由于培養(yǎng)目標的單一性，傳統(tǒng)教學模式也必然是 單一的結(jié)構(gòu)。這種單一的教學模式保持了200 年間，到20世紀初開始受到挑戰(zhàn)。
    20世紀初，世界各國政治、經(jīng)濟、科學文化發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)教學模式在理論上的缺陷和實踐中的形 式主義弊端日益暴露，與社會對人才培養(yǎng)的要求發(fā)生了矛盾，于是杜威的教育理論應(yīng)運而生。杜威繼承并發(fā)揮 了盧梭“尊重兒童的天性”的教育思想，指出知識和經(jīng)驗靠灌輸是不行的，要靠在實際活動中通過不斷發(fā)現(xiàn)和 解決問題來豐富和改組自己的經(jīng)驗。認為教學過程是兒童參與生活的過程，主張以兒童為中心，讓學生在“做 中學”，以此促進兒童的智力和能力的發(fā)展。他的“問題解決”教學模式基本程序為：設(shè)置問題的情境──確 定問題或課題──擬定解決課題的方案──執(zhí)行解決課題的方案──總結(jié)與評價。和傳統(tǒng)教學模式截然不同， 這種教學模式著眼于學生個人直接經(jīng)驗和生活技能，強調(diào)發(fā)展學生的主動性和能力。它的出現(xiàn)打破了兩個多世 紀以來教學模式單一化的局面，為教學模式多樣化的發(fā)展開辟了道路。
    20世紀50年代以來，人類從工業(yè)社會向信息社會發(fā)展，現(xiàn)代科學發(fā)展和新技術(shù)革命，為教學模式的發(fā)展提 供了新的理論基礎(chǔ)和物質(zhì)條件，而社會對人才需求的變化，又對教學模式的發(fā)展產(chǎn)生了巨大推動作用。心理學 的迅速發(fā)展，對認知本質(zhì)、智力結(jié)構(gòu)、學習規(guī)律的研究，成為教學模式的重要理論依據(jù)。近幾十年來發(fā)展起來 的關(guān)于方法論研究的橫斷科學，如系統(tǒng)論、信息論、控制論等，為教學模式的發(fā)展提供了方法論基礎(chǔ)。而人工 智能和電子計算機等為教學模式的發(fā)展提供了新的教學手段和教學機器。這一切都對教學模式的科學化、現(xiàn)代 化產(chǎn)生了巨大影響。同時，現(xiàn)代社會對人才的需求已不僅僅限于知識和技能，更加需要智力、能力、個性的全 面發(fā)展。這種多方面的綜合學力要求促使教育轉(zhuǎn)向?qū)W生素質(zhì)的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上形成的現(xiàn)代教學模式不再是傳 統(tǒng)的單一化的格局，而是一個多極化的教學模式體系，包含有幾十種教學模式。按照它們所依據(jù)的理論與目標 的不同，可以歸納為四大類：依據(jù)認知心理學關(guān)于信息加工理論構(gòu)建，著眼于信息能力和智力發(fā)展的信息處理 模式；依據(jù)行為主義心理學理論構(gòu)建，著眼于形為控制和操作反應(yīng)的行為修正模式；依據(jù)人本主義心理學構(gòu)建 ，著眼于人的潛能和個性的人格發(fā)展模式；依據(jù)社會心理學的社會互助理論，著重強調(diào)教學中人際關(guān)系和師生 相互影響，培養(yǎng)學生社會性品格發(fā)展的社會交往模式。它們適應(yīng)現(xiàn)代社會對人才多規(guī)格、多層次的要求，從知 識、智能、情感、個性等方面幫助學生獲得全面的發(fā)展。
    現(xiàn)代歷史教學模式的形成
    現(xiàn)代歷史教學模式是適應(yīng)現(xiàn)代社會需要，依據(jù)歷史教學特點構(gòu)建的全面發(fā)展學生

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　　現(xiàn)在，很多專家、學者都強調(diào)，在教學中，要激發(fā)學生學習的興趣，要培養(yǎng)學生學習的習慣、學習的能力，最重要的是要多設(shè)疑，讓學生提問。而怎樣設(shè)疑、怎樣提問，卻是大家....

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    ———歷史教育文本危機的根本治理之策   
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    中國教育的出路在于改革，改革的目標在于完成由應(yīng)試教育向素質(zhì)教職工育的轉(zhuǎn)變。盡管國家十分重視素質(zhì)教育，盡管一些地方下在進行素質(zhì)....

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本人在從事《歷史》新教材的教學工作中，有一些個人的講解，并積累了一些教學經(jīng)驗，同時也遇到不少問題。先從三個方面闡述。

第一方面：教學思路
本人在實施《歷史》新教材前，認真研讀教材及新課標，深刻領(lǐng)會新課標的精神：通過歷史課的教學，使學....

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    隨著考試改革的推進，教學改革的步伐已向著更深的領(lǐng)域拓進著，而教學藝術(shù)的探索如同教改領(lǐng)域里初綻 的花蕾正是這一新開拓的重要方向之一。
    多年的教學實踐中，我深深體會到教學藝術(shù)....