美育作為感性教育初探

美育作為感性教育初探

“審美教育”是一個復雜的范疇，它不僅歷史淵源流長，而且內容也十分豐富，進入二十世紀以后，尤其 如此。因此，以往那種將“審美教育”簡單地、片面地歸結于某一方面的做法，已經(jīng)不能概括今天如此豐富、 如此新穎的美育內涵了，也就是說，今天的美育包含著多方面的內容，是立體的、多元的，它是一個綜合有機 體，這里我們探討的僅僅是它的一個方面的內容，即它作為感性教育的一方面。美育不等同于感性教育，但它 確實包含著感性教育的內容。
    一、“感性”的定義
    審美教育和人的“感性”有著既直接又內在的關聯(lián)。所以，在歷史上審美教育的命運和“感性”的命運密 切相關，常常是人們對“感性”如何，便會如何對待審美教育。所以，要了解審美教育是什么，如果不首先對 “感性”有所了解，就將是難以想象的。
    在中國，“感”的基本含義有兩層，其一：“格也，觸也。”即人的第一信號系統(tǒng)對外物的感知；其二： “感者，動人心也”，感就是心有所動。這里，“感”既是一個生理過程，又是一個心理過程。
    “性”的含義則很復雜。作為一個哲學范疇，“性”在中國主要指本能、欲望和情感。所以，中國古人說 ，“生之謂性�！保ā睹献印じ孀印罚�“凡性者，天之就也�！保ā盾髯印ば詯骸罚�“生之所以然者謂之性。 ”（《荀子·正名》）又說：“食色性也�！保ā睹献印じ孀印罚�“天地之所生，謂之性情�！�…情亦性也， 謂性已善，示其情何？……身之有性情也，若天之有陰陽也，言人之質而無其情，猶言天之陽而無其陰也�！� （董仲舒）（注：張岱年：《中國哲學大綱》，202頁。）
    除此之外，漢語中的“性”還有這樣的意思：指人的本質特征，即人之所以為人者，人之所以異于禽獸者 。孟子談這種“性”談得最多。在宋儒張載、二程和朱熹那里，則認為所謂的“性”即人生之究竟依據(jù)，“極 本窮原之性”，它既是整個宇宙的本根，也是萬物存在的根據(jù)，更是人生的根據(jù)。顯然，這里所謂的“性”立 足于人和動物的區(qū)別，與本能、欲望和感情相對（后三者常常陷溺這種“性”），是人之所以為人的本質特征 。
    至于“感”和“性”合而為“感性”一詞，古代漢語中沒有這種用法，它是一個外來詞匯，大約在近代以 后傳入中國，主要指感性認識，即認識的初級階段，與理性認識相對。
    在西方，英語中“感性”（ sensuousness）與“肉欲”（sensuality）具有相同的詞根（sens）； 在德文中，“感性”與“肉欲”仍是同一個術語Sinnlichkeit，它既指本能的（特別是性欲的）滿足，也指感 性知覺和表象（即感覺），它是一種低級的、混亂的和含糊的認識。
    綜上所述，所謂“感性”即人生之所以然者，它包括人的本能、欲望和情感，是人格的一個重要方面，沒 有這一方面，人格就會是片面的，甚至是病態(tài)的。
    二、美育與“感性”
    “感性”與審美教育具有如下關系：
    從詞源上看，被譯成中文的“美學”（即德文“Aesthetica”一詞），德國美學家鮑姆嘉通過它下的定義 是：“Aesthetica是感性認識的科學。”（注：北京大學哲學系美學室：《西方美學家論美和美感》，商務印 書館，1981年，第142頁。）他認為人的認識分成兩個部分， 一是感性認識，一是理性認識；美學研究感性認 識，邏輯學則研究人的理性認識。德國另一個大美學家康德也曾經(jīng)將人的心理分為知、情、意三個方面，認為 哲學研究知，美學研究情，倫理學研究意。這些都表明，在西方，“Aesthetica”是建立在“感性”的基礎之 上的，它以人的“感性”為研究對象。它就是中文中的“美學”一詞的本義。這意味著，美學也是建立在“感 性”的基礎之上的，它的研究對象不是別的，而正是“感性”。
    可見，從詞源學上看，審美教育是針對著人的“感性”而進行的教育，審美教育與人的“感性”有著直接 的關聯(lián)；并且，審美教育也具有“感性”的品格，因此，審美教育就是一種感性教育。
    在美學史上，“美育”首先是作為一種感性教育出現(xiàn)在人們的面前的。那么，美育作為一種感性教育，有 哪些具體的內容呢？
    首先，審美教育能夠解放人的感性。
    所謂“解放人的感性”，主要是指美育能夠將人的感性從理性的長期壓制下解放出來。
    在歷史上，感性長期處于理性的壓抑之下，這在現(xiàn)代社會已是一個不爭的事實。越來越多的思想家意識到 ，建立在理性基礎之上的文明（即現(xiàn)代文明）就是一種壓抑性的文明�，F(xiàn)代德國思想家馬爾庫塞就曾經(jīng)一針見 血地指出，在我們這個文明之初，“理性也已被看作是壓制本能的工具；本能、感性領域被看作始終對立于理 性，有害于理性的。哲學用來理解人類生存的范疇也保存了理性與遏制之間的這種聯(lián)系：凡屬于感性、快樂、 沖動領域的東西都意味著是與理性相對抗的，是必須予以征服和壓制的東西。日常語言也保存了這種評價，因 為用于這個領域的語詞都有帶有說教或猥褻的語調。從柏拉圖到現(xiàn)代世界，有關‘黃色作品’的法律，對快樂 原則的毀譽一直具有勢不可擋的力量�！保ㄗⅲ厚R爾庫塞：《愛欲與文明》，上海譯文出版社，1987年，第11 5頁。）
    正是這種長達幾千年的壓制，使人們曾經(jīng)有過的敏感與激情消失殆盡，成千上萬的人開始變得麻木不仁， 無論是春天的第一片新綠，還是夏夜璀燦的星空，無論是云白山青，還是川流石立，都難以激起人們哪怕是一 絲一毫的喜悅，年復一年，月復一月，人們在無動于衷中打發(fā)著平凡而瑣碎的時光。人們仿佛得了“不感癥” ，正如美國阿爾溫·托夫勒所說，在現(xiàn)代社會，我們到處可見這種“千百萬人的病態(tài)性的冷漠態(tài)度�！保ㄗⅲ� 托夫勒·阿爾溫：《未來的震蕩》，四川人民出版社，1985年，第383頁。）而在法國著名文學家加繆的中篇小 說《局外人》那里，我們更可以看到現(xiàn)代人這種對一切都無動于衷的“不感癥”的形象而生動的表現(xiàn)。小說的 主人公莫爾索就是一個完全失去了生活激情的公司小職員，甚至面對戀愛、死亡這些人生大事，他的表現(xiàn)都是 非常的冷漠和麻木不仁。
    這種感官的異常遲鈍和心理性的“不感癥”，不僅使人失去曾經(jīng)有過的敏感與激情，使人的生活變得異常 的貧乏、單調和枯燥，而且更使人與人之間、人與世界之間、人與物之間日益疏遠、隔膜起來，他人成為一堵 墻，人變得越來越孤獨，越來越絕望。
    而審美教育要做的，正是將人的感性從這種理性的長期壓制下解放出來，將人的感性從在壓制下已經(jīng)變得 異常麻木、遲鈍的病態(tài)中解放出來，重新賦予其以感知的敏感和激情。審美教育的這個作用在本世紀初我國大 思想家梁啟超那里，被稱為“剌”。他認為，小說對人具有四種支配力量，其中之一即為“剌”，所謂“剌也 者，剌激之義也。”他在比較“剌”與小說的另兩種支配力“熏”、“浸”時指出：“熏浸之力利用漸；剌之 力利用頓；熏浸之力在使感受者不覺；剌之力，使感受者驟覺。剌也者，能使人于一剎那頃，忽起異感而不能 自制者也。”（注：北京大學哲學系美學室：《中國美學史資料選編》下，中華書局，1981年，第418頁。）
    而美育之所以能夠做到這一點，和它上述的感性品格有關。美育作為一種感性教育，是以人們對對象的直 接感知為基礎的，也是以人的感性不斷敏感和豐富為目的的。人的感官如果長期不去感知，就將變得遲鈍，就 將逐漸退化。美育正為人的感官提供了一片廣闊的感知天地，在這片天地里，日月合壁，山川煥綺，“春秋代 序，陰陽慘舒，”（《文心雕龍·物色篇》）桃花之鮮，楊柳之貌，日出之容，雨雪之狀，春風春鳥，秋月秋 蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，“歲有其物，物有其容”（《文心雕龍·物色篇》），莫不使人悟以物色，應物斯 感，并進而“心亦搖焉”，“辭以情發(fā)�！保ā段男牡颀垺の锷�篇》）
    在此基礎上人們“神與物游”（《文心雕龍·神思》），“流連萬象之際，沈吟視聽之區(qū)；寫氣圖貌，既 隨物以宛轉；屬采附聲，亦與心而徘徊。”（《文心雕龍·物色》）“思接千載”，“視通萬里”。這里，不 只是人的感官由于外界的剌激而保持了自己鮮活的生命，并日益地敏感起來，而且人的感情也被不斷地激發(fā)， 人的想象也不斷的豐富起來。
    可見，只有審美教育，才能將在理性的長期壓制下已經(jīng)變得麻木和遲鈍的感性解放出來，重新賦予它敏感 、豐富和激情。這是審美教育的一個很重要的任務。
    其次，審美教育能夠泄導人的感性。
    人生而就有耳目之欲，就有感知外物的欲望，這是人和外界、乃至整個宇宙聯(lián)系的唯一橋梁，也是人情所 不能免。荀子說：“故人之情，口好味而臭味莫美焉；耳好聲而聲樂莫大焉；目好色而文章致繁，婦女莫眾焉 ；形體好佚而安重閑靜莫愉焉；心好利而谷祿莫厚焉。”（《荀子·王霸》）《呂氏春秋》指出：“故耳之欲 五聲，目之欲五色，口之欲五味，情也。”（《仲春紀·情欲》）《淮南子·真訓》也說：“且人之情，耳目 應感知，心志知憂樂，手足之疾癢，辟寒暑，所以與物接也�！毕喾矗�如果不讓人去感知，將之“囚之于冥室 之中，雖養(yǎng)之以芻豢，衣之以綺繡，不能樂也：以目之無見，耳之無聞�！笨梢�，不滿足人的耳目之欲，不滿 足感性所提出的需求，是摧殘人性的。
    然而，人的這種欲望常常是無止境的，也是盲目的。如果任其自由的表現(xiàn)，不僅對社會，甚至對整個人類 都是十分危險的。這一點，古今中外的思想家都有很清楚的認識。先秦的荀子說，“人生而有欲，欲而不得， 則不能無求；求而無度量分界，則不能不爭。爭則亂，亂則窮�！保ā盾髯印ざY論》）荀子這里明確指出，盲 目地追求欲望的滿足，是國家窮亂的根源。在《呂氏春秋》那里，作者也告訴我們，盲目地追求耳目之欲，“ 為木革之聲則若雷，為金石之聲則若霆，為絲竹歌舞之聲則若噪……樂愈侈而民愈郁，國愈亂……”（《仲夏 紀》）漢代的《淮南子》也看到了這個危險，它說：“耳目淫于聲色之樂，則五藏搖動而不定矣。五藏搖動而 不定，則血氣滔蕩而不休矣。血氣滔蕩而不休，則精神馳騁于外而不守矣。精神馳騁于外而不守，則禍福之至 ，雖如丘山，無由識之矣。”（《精神訓》）這都是“亡國之音”。明代呂坤更明確地說：“天地間之禍人者 ，莫如‘多’。令人易多者，莫如‘美’。美味令人多食，美色令人多欲，美聲令人多聽，美物令人多貪，美 官令人多求，美室令人多居，美田令人多置，美寢令人多逸，美言令人多入，美事令人多戀，美景令人多留， 美趣令人多思。皆禍媒也�！保ā渡胍髡Z》）
    總之，過分地追求欲望的滿足，無異于引火自焚，“酒足以狂愿士，色足以殺壯士，利足以點素士，名足 以絆高士�！保�楊夢袞《草玄亭漫語》）我國古代的圣人“決不許人類一切的本能，毫無節(jié)制，任情放縱。他 取正當?shù)姆椒ㄒ魳返卣{節(jié)本調本能的沖動與官能的享樂。”（注：《二十世紀中國文化名人散文精品》，貴州 人民出版社，1994年，第53頁。）這種“正當?shù)姆椒ā奔词恰翱思骸�、“格物”�?
    而在西方，在兩千多年的歷史中，理性對感性的壓抑之所以能夠成立并獲得巨大的成功，也是基于這樣的 前提：“潘多拉、女性原則、性欲和快樂都成了災禍，是分裂和破壞性的�！保ㄗⅲ厚R爾庫塞：《愛欲與文明 》，上海譯文出版社，1987年，第117頁。）
    可見，對于人生而就有的欲望，既不能不滿足它，也不能盲目地滿足它。在中外歷史上，人們都曾經(jīng)通過 理性去解決這個問題。我國古人說：“發(fā)乎情，止乎禮義”，這是用“禮義”為感性的滿足劃出一條度量分界 。在西方，人的感性滿足更受到嚴格的控制，它們絕大多數(shù)成為社會的禁區(qū)，成為日常生活中的禁忌，被驅趕 到了無意識之域�，F(xiàn)代西方社會之所以神經(jīng)癥的人格猛增，與此密切相關。其教訓告訴我們，理性并不能為人 的感性的滿足提供一條正確的渠道。感性的滿足應該有自己特殊的途徑——這就是審美教育。
    而審美教育之所以能夠“泄導人情”，也和美育的感性品格有關。首先，作為一種感性教育，美育通過不 斷的剌激、不斷的感知，從而逐漸喚醒了那些在無意識之域中沉睡多年、積聚多年的欲望和本能，使它們從暗 無天日的黑暗深處來到光天化日之下，美育打開了這只“潘多拉盒子”，并給它們提供了一個廣闊的、想象的 和自由的空間，讓它們充分地抒發(fā)、自由地表現(xiàn)。這里，美育顯然和德育、智育不同，后兩者對“人情”多是 壓抑性的，嚴格控制的，它只允許某些情感得到有限的表達，而把絕大多數(shù)的情感驅進了無意識的領域。
    其次，在審美教育中，對于審美對象的感知，依賴于“日常生活意識的垂直切斷”（今道友信語），即瑞 士美學家布洛所說的審美主體與對象之間所保持的“審美距離”，這種距離的存在，使審美主體的感知和情感 的激發(fā)以及抒發(fā)，并不直接指向現(xiàn)實世界和社會，而是指向某個虛幻的對象和事件，從而可以避免對現(xiàn)實和社 會所可能帶來的傷害。
    正是美育的上述特征，使美育在渲瀉人的內心過分強烈的心理能量方面，遠遠優(yōu)越于德育和智育，成為“ 泄導人情”的最佳途徑。
    最后，審美教育能夠升華人的感性。
    “升華”（sublimation ）是弗洛伊德所創(chuàng)立的精神分析學說中的一個術語，指被壓抑于意識中的本能沖 動，特別是性本能沖動，轉向社會所許可的活動中去求得變相的、象征性的滿足。人類文藝創(chuàng)作、宗教活動等 ，都被弗氏說成是性本能沖動升華的結果。
    而在漢語中，“升華”一詞的含義略有不同。先說“升”。漢語中的“升”有上升、提高的意思，如《詩 經(jīng)·小雅·天�！罚骸叭缭轮�恒，如日之升�！庇钟小俺墒臁钡囊馑迹�如《梁傳·襄公二十四年》：“五谷不 升為大饑�！贝握f“華”。在漢語中，“華”可喻開花；可指光彩、光輝和有文采；還可表示浮華，如華而不 實。在古代漢語中，“升”與“華”很少連用。
    我們這里所說的“升華”對上面兩種“升華”的本義都有所吸收，但又有所不同。它既是指將人的感性從 無意識的深處提升到表層，更是指將人的感性從獸性的層面提升到人性的層面，從生物學的水平提升到社會學 的水平，使感性真正成為人的感性。只有在這種提升的基礎上，人性才能放射出萬丈光芒。
    為什么審美教育能夠升華人的感性呢？正如上面所說，德育與智育旨在發(fā)展人的理性，在它們的具體實施 過程中，常常限制感性，壓抑感性，甚至不惜犧牲人的感性來求得人的理性的發(fā)展，因此之故，德育與智育不 可能升華人的感性。人類兩千多年的發(fā)展歷史也證明了這一點。
    美育則與前兩者有所不同，它主要針對人的感性來進行，這為美育升華人的感性提供了一種可能性。其次 ，美育之所以能夠進行，一個首要前提就是它是超功利的、超實用的，也就是說，它對人的感官的觸發(fā)、對人 的情感的激發(fā)、對人的想象的開啟，并不將它們引向實際的對象，引向該對象的某種使用價值之上。欣賞梵· 高的《向日葵》，并不是讓人聯(lián)想到這株向日葵可以結多少瓜子，它結的瓜子好吃不好吃；參觀一座古代建筑 ，也不是要人覺得它是否方便實用。相反，動物的感官則不能擺脫其生理本能的約束，它對對象的感知，總是 與自己的生存目的直接相關的。而在審美感知中，則暫時割斷了主客體之間的這一實用關系，使人對對象的感 知獲得了一定的自由度和深度，具有了人性內涵，成為真正的人的感知。這就是人的感性從獸性的水平升華到 人性的水平的基本含義。這種升華之所以可能，正因為與美育所具有的這一特征密切相關。
    在中國古代美學中，美學家們在談到“審美感受”時，曾提到美育對人的這種“升華”作用。清代王夫之 指出：“能興即謂之豪杰。興者，性之生乎氣者也。拖沓委頓，當世之然而然，不然而不然，終日勞而不能度 越于祿位田宅妻子之中，數(shù)米計薪，日以挫其志氣，仰視天而不知其高，俯視地而不知其厚，雖覺如夢，雖視 如盲，雖勤動四體而心不靈，惟不興故也。圣人以詩教以蕩滌其濁心，震其暮氣，納之于豪杰而后期之以圣賢 ，此救人道于亂世之大權也�！保ㄗⅲ恨D引自葉朗：《中國美學史大綱》，上海人民出版社，1985年，第52頁 ）這里，王夫之將美育升華人的感性談得很清楚，它對人的精神起著一種感發(fā)、激勵和升華的作用，使人擺脫 昏庸猥瑣的境地，成為一個有志氣、有作為的朝氣蓬勃的人，從而上升到豪杰、圣賢的境界。
    三、美育作為感性教育的意義
    今天，我們強調美育作為感性教育的一面，具有特別重要的意義，這主要體現(xiàn)在以下兩個方面：
    如果說，感性教育的長期缺乏造成了人性分裂的嚴重惡果，那么，彌合人性的這種深刻創(chuàng)傷，實現(xiàn)人自身 的現(xiàn)代化，建立真正具有中國特色的社會主義現(xiàn)代化，就必然地呼吁感情性教育的加入、審美教育的加入。
    人性分裂的現(xiàn)實，是人自身長期片面地追求理性的發(fā)展而壓抑感性的發(fā)展的結果。這種現(xiàn)象，早在19世紀 就被一些思想家意識到了。席勒就曾經(jīng)指出：“現(xiàn)在伴隨著我們的是，各門科學之間的嚴密分工，等級和職業(yè) 之間的直接分開，國家與教會、法律與習俗之間的隔絕；享受與勞動、手段與目的、工作與報酬之間也都割裂 開來。”在這種情況下，人喪失了它內在的完整性：“人們永遠束縛在整體的一個小斷片上，也就只好把自己 變成一個斷片了；他們耳朵里所聽到的，永遠是自己推動的機器輪盤的那種

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