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地理課堂提問的主要問題與反思
新課標教學堅持以人為本的原則,堅持以有利于學生終身發(fā)展為宗旨。課堂提問是一種較為常見的教學手段,它包括老師在教學過程中的提出的問題和學生在學習過程中提出的問題兩個方面,在此我們強調(diào)前者。教師課堂上的提問能反映一個教者的教學水平和教學藝術,要發(fā)揮提問應有的教學作用,關鍵在于備課時重視提問設計,使之符合教學內(nèi)容與學生實際要求。作為一名優(yōu)秀的地理教師,在課堂上應善于把握提問時機,恰到好處的課堂提問有利于引激發(fā)學生學習興趣,活躍情緒啟迪思維,突出重點突破難點。為此我們應該提高課堂提問藝術,為全面提高學生地理綜合素質(zhì),大面積提高教學質(zhì)量服務。
目前新課標背景下中學地理課堂提問的過程中到底存在哪些主要問題呢?我們不妨從以下幾方面分析:
一、質(zhì)疑時間不當,削弱提問效果
地理課堂提問在時間上我們必須科學把握,否則就難以達到預期的效果。然而不少教師缺乏周密的考慮,提問順序錯亂。例如:下面我請同學們回答一個問題,于是教師便將某個同學先叫起來才慢慢發(fā)問。由于顛倒了順序,只有被點名的同學認真思考,其他同學則成了旁觀者,效果自然較差。合理的提問順序應該是:“下面我提出一個問題,問題是這樣的……”然后教師指名學生回答,若回答不全面,便啟發(fā)其他學生加以補充,最后才是老師明確答案。這種提問順序既抓住了學生的心理,又合符思維習慣,自然倍受推崇。
還有一種情況是教師課堂提問時機選擇不準,其結果往往事倍功半。不少青年教師在課堂首尾提問多多,而在課中提問甚少,重難點處理時學生參與度不高,大有本末倒置之嫌。提問時機從教學內(nèi)容的角度來說應選在知識的重點、難點、關鍵處。從地理教學的進程來說,課堂導入時學生注意力不夠,提問可使之迅速進入狀態(tài);教學高潮時學生的思維活躍,但易受思維定勢干擾,要及時提問揚長避短;接近尾聲時學生容易倦怠,及時提問可以重整旗鼓。從教學的靈活性來說,駕馭課堂提問教師只有依據(jù)具體情況,及時進行反問或追問,才能充分發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體作用。
二、問題設計欠妥,難于啟迪思維
導致大量有意義時間的丟失,大大降低了課堂教學的效率。地理課堂提問是一種教學教育藝術,它需要根據(jù)實際情況精心設計,否則就難于達到新課標預期的教學效果。從日常教學情況來看課堂提問設計主要存在如下弊端:
提問設計籠統(tǒng),學生回答困難。有些教師上“區(qū)域農(nóng)業(yè)的發(fā)展”時,提問“區(qū)域農(nóng)業(yè)有什么特點?”諸如此類問題,學生難以回答,思維受阻自然掃興。教師設計問題時,應有主次、輕重之分,切合學生實際,不可過大,同時應根據(jù)不同層次的提問選擇不同的提問用語,使提問規(guī)范化,利于思考和回答。
提問過于簡單,缺乏思維含量。例如提問高一的同學:“中國地處哪個大陸?東部瀕臨哪個大洋?”學生不加思考,脫口而出,課堂氣氛表面活躍,實則膚淺,流于形式. 可見教師設計問題,應注意難易適中,創(chuàng)設一種使學生跳起來能摘到果實的憤悱環(huán)境。難度過大的問題要注意啟發(fā)誘導與鋪墊,這樣才有利于激發(fā)學生的好奇心、好勝心,進而促進教學任務的順利完成。
重復課堂提問,影響教學效率復。有些教師常犯的錯誤是重性課堂提問。這種不良習慣必將使學生訓練為一味關注“重復”的問題而淡化新鮮知識信息的特殊個體。如此作為即使強調(diào)了重點,但從整體來講也會影響教學任務的全面落實,其結果自然是問點設置不準,提問隨心所欲。課堂提問要設置在該問的地方,切不可放任自流。例如學習“能源的綜合開發(fā)”這一章內(nèi)容時,設計“自然資源和能源這兩個概念相同嗎?”這樣的問題就顯得不夠得體。因為它既不能營造引人入勝的教學境界,又難以產(chǎn)生深化教學內(nèi)容的效果。對學習新課程沒有明顯的幫助,反而使學生產(chǎn)生厭學情緒。一般來說問點應選擇要精心策劃,如新舊知識的銜接處,以及學生易產(chǎn)生疑問的地方。如果將前者設計成兩個概念異同的比較其效果就好多了。
三、提問節(jié)奏失調(diào),過分追求氣氛
地理課堂提問必須根據(jù)教學需要嚴格控制節(jié)奏,輕重緩急合理配置,切勿以營造氣氛為目的過分追求教學場面的熱鬧,我們倡導嚴謹務實靈活高效的教學風格,同時注意克服教學質(zhì)疑中存在的相關問題揚長避短。
提問過于頻繁,影響系統(tǒng)講授。傳統(tǒng)教學過于強調(diào)講授法這一教育方式,近年來單一的講授法受到了教育界不少人士的質(zhì)疑與批判,有人甚至把它片面視為“滿堂灌”。于是教師們相繼進行教學改革,強調(diào)以提問法活躍課堂氣氛,其結果是從一個極端走向了另一個極端,變一講到底為一問到底。
提問停頓不夠,思維節(jié)奏太快。地理課堂提問我們必須充分考慮留駐適當?shù)乃季S時間,有的老師為了節(jié)約時間,往往在提問之后立即叫學生回答,思維節(jié)奏跟不上。試想,讓學生回答有一定難度的問題,又不給充足的時間思維,同時有悖于由淺入深,由易到難的思維過程,這種做法顯然不可取。課堂教學中問題提出之后,教師應耐心等待,切勿急躁,根據(jù)問題的難易程度,作適當?shù)耐ｎD,對于較難問題,教師理應設計思維階梯,適時啟發(fā)點撥,求得圓滿解決。
忽視學生問題、一味追求速度。也許有人問: 為什么我們的學生越來越?jīng)]有提問的熱情與問題意識?學生在課堂上不愿提出問題,擔心提問可能不受歡迎甚至招致教師的指責批評�？梢娊處熀鲆晫W生的提問是導致學生不愛提問的罪魁禍首。當然淡化學生的主體作用,節(jié)約時間、一味追求授課速度才是問題的根本原因所在。
四、注重問題結果,忽視探究過程
不少教師設計的提問,往往偏重于“對不對”“答案是哪一個?”很少涉及“為什么這個是對的?”“你是怎么分析的”等問題。學生的思維過程往往比最終結論更重要,據(jù)調(diào)查不少學生對不少地理問題雖然知道答案,但原因模糊,更談不上思維過程。教師設計問題時,不僅要看重結論而且要注重探究過程,同時注意對學生智力活動的評價,對于思路新穎簡潔,有見地學生應予以表揚,切實保護學生的創(chuàng)造思維。此外,對于這一問題其它表現(xiàn)形式我們也有必要關注:
嚴格控制問題答案。有些教師視課堂提問為形式主義,十分在乎問題的結果,學生的參與度不夠。常常是教師自己提出問題自己回答;或是讓學生回答時打斷其發(fā)言隨意補充;或者在學生答錯之后不考慮啟發(fā)學生思考就匆忙評價。其結果是教師唱主角而學生唱配角甚至是非不明。這些都是極容易分散學生注意力挫傷其積極性的行為。當然課堂提問如果確實太難,教師也應該充分地啟發(fā)學生進行思維訓練。
很少傾聽學生答題。教師不僅要會問,而且要學會傾聽。成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面——肯定的態(tài)度和傾聽的技巧。教師在學生回答問題時,要將自己的全部注意力放在學生身上,給予對方真誠的關注,讓學生從教師的這些行為中得到積極的情感反饋。相反,如果你坐立不安目光游離,那么學生就會從你的舉止中得到完全相反的暗示與傷感。
人們一般有這樣的經(jīng)歷,當教師面帶微笑認真地傾聽你說話時,可能會因得到激勵而超常發(fā)揮,相反則可能出現(xiàn)非正常的思維短路。可見教師的傾聽和鼓勵多么重要。
講評馬虎反饋消極。教師對學生答題的講評是常規(guī)教學不可缺少的環(huán)節(jié)。當學生回答只有部分正確或不完整甚至完全錯誤時,很多教師只是簡單地說:“你離題了”,“不對”,“不正確”。更有甚者故意出些刁鉆古怪的題目讓不認真聽講的學生回答,答不上時便冷嘲熱諷以示懲罰。實際上這種消極的反饋方式,會大大降低學生參與課堂交流的愿望。此時,教師應該考慮運用激勵機制與啟發(fā)性策略引導學生深入思考。使之走出低谷活躍氣氛。
既然課堂教學中教師提問行為存在種種誤區(qū),那么這些不恰當?shù)男袨楸澈箅[藏著怎樣的課堂教學觀呢?我們不得不進行反思。
其一,片面追求知識傳授的傳統(tǒng)教育觀
批判教學理論認為,教學是一種反思性實踐。對學生而言,所有的知識只有通過反思才能作用于學生的生活,對人生具有建構意義。教師頻繁地提出一些知識性問題,以為記住知識就是掌握了一切,就可以完成教學任務,他們控制問題的答案,認為自己就是知識的權威,其實是“灌輸式”教學方式的典型表現(xiàn)。這種教學方式強調(diào)知識傳授,忽視學生的自主探究。然而批判教學論認為教學過程不要求學生對教材內(nèi)容完全進行接受式學習,而應該通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構。在意義的重建過程中,探究是最基本的活動方式,學生只有在自主探究的過程中才能更深刻地領會知識、獲得體驗與感悟。
其二,師道尊嚴淡化主體的畸形關系觀
傳統(tǒng)教學認為師生關系的本質(zhì)是知識傳授關系。學生是習慣于將書本知識當作“圣旨”的順民,教師扮演著宣讀“圣旨”的“欽差大臣”的角色。隨著教學觀的轉變這種師生觀也跟著改變�，F(xiàn)代教育理論認為教學是師生互動,它強調(diào)的是彼此平等與對話�？闪钊诉z憾的是由于種種原因教師成了教學中的權威,學生自由表達思想的機會和權力被剝奪,課堂成了教師向?qū)W生傳授“法定知識”的場所。師生之間缺乏真實的直接的精神交流。
具體到課堂提問上,教師重復性提問視學生為缺乏經(jīng)驗和能力的個體。其次教師只要強調(diào)反對重復性提問,告誡學生學會集中精力用心傾聽就行了。相反,不良的心理定勢只能給學生留下了走神的機會。當然教師不注意傾聽學生的回答也是錯誤的,這是不尊重學生打擊了他們積極性的具體表現(xiàn)。課堂交流是師生情感雙向民主的對話過程。因此,教師必須充分尊重學生,讓學生切實感受到教師對他們的信任和關愛。
其三,華而不實嘩眾取寵的形式主義觀
[1] [2] 下一頁 課堂提問的目的不僅在于激發(fā)學生的學習興趣,進而啟發(fā)思維、建構知識、反饋教學,而且是為了呈現(xiàn)問題情境,讓學生發(fā)現(xiàn)探索解決問題,培養(yǎng)他們良好的學科素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。課堂提問有助于活躍課堂氣氛,提高教學質(zhì)量,但表面上的熱鬧氣氛并不代表學生真正理解教學內(nèi)容與教師教學目標的實現(xiàn)。評判教學質(zhì)量的重點在于學生的身心發(fā)展,課堂提問只是鼓勵學生積極參與學習的一種方式。因此教師必須精心設計問題,切不可隨心所欲、信手拈來、一問到底,任何華而不實、嘩眾取寵的做法必然貽害無窮。誠然,我們反思教師的課堂提問行為,目的在于引起教師們的注意,盡快走出課堂提問的誤區(qū)。那么,教師怎樣才能走出誤區(qū),有效地實施課堂提問呢?筆者認為,關鍵在于重塑教 師的課堂教學觀,倡導自主、探究、合作的教學方式;重塑教師的師生觀,倡導平等、民主、和諧的師生關系;重塑教師的質(zhì)量觀,關注學生在教學過程中的全面發(fā)展。上一頁 [1] [2]
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