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談地理課堂教學中的提問
更多精品資源來自3edu教育網(wǎng) 提問,是課堂教學中經(jīng)常使用的方法,提問,可以用來“遍詢諸生”,檢查學過的知識;也可以“溫故知 新”,引出新的課題;還可以發(fā)“憤悱之功”,啟迪學生思維,開闊思路,活躍課堂氣氛。
提問是師生的雙邊活動。提問要發(fā)揮學生的主體作用,使他們的思維在“發(fā)散”與“集中”中前行。但提 問紿終是在教師的主導作用下進行的。因此,教師要對教材內容進行歸納、篩選,抓住重點和關鍵,選擇那些 牽一發(fā)而動全身的關節(jié)點,這就猶如沙里淘金、花中采蜜一樣,是教師的一種創(chuàng)造性勞動。下面就談談我在實 踐中的一些點滴體會。
一、由淺入深的提問
學習就是從不知到知,從不懂到懂,從知之甚少到知之甚多的過程,所以課堂教學就必須遵循教育規(guī)律, 由淺入深地設計課堂提問。比如,在講述非洲氣候時,先請學生閱讀插圖,隨后發(fā)問:“剛果盆地和東非高原 位于非洲什么部位?分別屬于什么氣候?兩者都處在赤道兩側附近,為什么有不同的氣候類型?馬達加斯加島 遠離赤道,為什么其東部是熱帶雨林氣候?”由于提問是由淺入深,以“氣候”為“焦點”,從不同方向將思 維“聚集”到“中心”上,又遵循循序漸進的原則,有利于獨創(chuàng)見解的產(chǎn)生。
二、激發(fā)興趣的提問
學習中最活躍的成份是求知欲。即對學習課題產(chǎn)生認識上的興趣。因此,教師在講課的時候,務必針對教 學內容、教學大綱的目的要求,精心設計問題,創(chuàng)設情境,激發(fā)興趣,引導思維,進行提問,如在講述日界線 概念之前可以提問學生:“從日期上來講,后出生的人一定比先出生的人小嗎?”在講述地球的公轉時問學生 :“為什么遠日點是夏季,近日點反而是冬季(指北半球)?”在學生頭腦中的構成一個懸念,引起好奇,激 起學生學習新授知識的高漲情緒。
三、逆向思維的提問
課堂提問可以獲得學生學習情況的反饋,但這種反饋必須是實質性的而不應是形式上的反饋。這里的關鍵 就在于提問問題設計的質量如何了。我在聽過一位教師講述空氣的組成時,他是這樣提問學生的:“干潔空氣 中主要成份各有什么性質?”這一問題提出,學生照本宣科念一遍就回答完了,但學生究竟理解如何就不得而 知了,這實際上是一種形式上的反饋,所以我在講授這一問題時,把提問改成:“假如大氣中分別缺少了氧氣 、氮氣、二氧化碳、臭氧那么將會出現(xiàn)什么情況呢?”回答這樣的問題照課本讀一遍就不行了,學生就必須根 據(jù)課本上各種氣體的性質,在理解的基礎上,通過逆向思維才能把問題答出,既使學生答錯了也往往能給教學 提供生動的實例,成為澄清教學問題的大好契機,這樣的反饋才是一種實質性的反饋。四、因果相關的提問
這種提問問題的方法,可以擺出一些條件或設想,然后提出問題,讓學生通過思考、分析得出結論,也可 以先擺出地理現(xiàn)象,再通過提出問題,引導學生推究原因,認識地理事物的本質。例如,講述歐洲的氣候時, 先展示氣候類型分布圖,氣壓帶和風帶分布圖,年等降水量和年平均氣溫分布圖,歐洲地形圖,在學生對歐洲 的位置、地形、洋流、降水和所溫的分布特點有了感性認識后,再提出:“歐洲為什么會具有典型的溫帶海洋 性氣候的特點?”這樣能使學生從“因”中得出“果”來。再如,學生了解日本多火山地震的特點后,問:“ 日本為什么多火山地震?”引導學生閱讀“板塊構造示意圖”,這樣學生可以從“果”中得出“因”。
五、聯(lián)系實際的提問
在地理課堂教學提問中,聯(lián)系些生活常識,尤其是能及時聯(lián)系現(xiàn)實生活中發(fā)生的事件,提出相應的問題, 讓學生去分析回答,可以增加地理教學的感染力,取得最佳教學效果的必要補充。如在講氣旋與反氣旋問題時 ,我結合臺風在我省登陸的實際情況,設計了這樣一道題目:“據(jù)氣象臺報道,有一股臺風在我省登陸,同時 得知,福州當?shù)氐娘L向變化是:西北→西南→東南,請問該臺風是在福州東、南、西、北四個方位中的什么方 向登陸?”這種問題既將課本知識“活化”了,又有一定的應用價值,同時還能達到開啟學生的智能的目的。
總之,提問的角度很多,方法各異,不可能有一個統(tǒng)一的模式,這是“教無定法”。然而“提問”作為一 種教學方法,它又有一般規(guī)律可以遵循,按規(guī)律可以有較好的收效——這就是“提問有法”了。當然每一位教 師都有自己的教學風格,因此,每一位教師可根據(jù)自己的特點、不同年級的學生和教材,選擇設計好課堂提問 。但是,從心理學的角度來看,提問還必須做到先“問”后“提”,注意保護學生的自尊心,同時還要充分發(fā) 揮學生群體中的“共生效應”的作用。 更多精品資源來自3edu教育網(wǎng)
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