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新課程理念在高中地理課堂教學(xué)中的構(gòu)建
更多精品源自3edu教案 地理作為高中階段一門重要的基礎(chǔ)課程,其新教材編排中兼涉文理各科,橫跨自然科學(xué)與社會科學(xué)兩大學(xué)科領(lǐng)域。在承擔(dān)地理學(xué)科知識教育任務(wù)的同時,還兼有對學(xué)生進行辯證唯物主義和愛國主義教育的重任。新課程改革體現(xiàn)了從“知識為本”到“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念的轉(zhuǎn)變,如何在地理課堂教學(xué)中凸現(xiàn)新課程理念,提高教學(xué)質(zhì)量并對其進行有效地評價,是當(dāng)前新課程改革需要研究的重要內(nèi)容。
一、從社會經(jīng)濟發(fā)展的過程中把握高中地理教材的內(nèi)在結(jié)構(gòu)
高中地理新教材的內(nèi)在結(jié)構(gòu)需要教師從微觀上系統(tǒng)把握。從理論的重要性來分析,只有理清教材內(nèi)在結(jié)構(gòu)脈絡(luò),理解了教材編寫者的思想和意圖,教學(xué)中方能做到前后照應(yīng),避免各課各單元相互割裂。從實踐的重要性來看,地理科學(xué)的實證性要求我們必須關(guān)注社會現(xiàn)實。新教材體系中既有最新科技成果介紹,又有大量與人類生活實際密切相關(guān)的事例和問題。教師必須注重自己的日常知識積累,通過各種媒體有意識地積累相關(guān)信息,將地理知識的學(xué)習(xí)與認識、分析、解決現(xiàn)實問題有機結(jié)合起來。
在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,“課程”被理解為規(guī)范化的教學(xué)內(nèi)容。這就意味著“課程”只是政府和專家關(guān)注的事,教師無權(quán)也無須思考課程問題,教師的任務(wù)是“上傳下達”,從而導(dǎo)致教學(xué)的過程就是有效地傳遞和執(zhí)行課程內(nèi)容的過程。更為嚴重的是忽略了學(xué)生這一學(xué)習(xí)的主體,導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。新課程要求學(xué)生“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”、“學(xué)習(xí)對終生發(fā)展有用的地理”,這種變化實際上淡化了過去過于強調(diào)的知識的系統(tǒng)性、準確性和權(quán)威性,同時注重了知識的主觀性、發(fā)展性。從這個意義上講,課程就不只是“文本課程”(由教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書等組成),而更是“體驗課程”(能被教師和學(xué)生實實在在體驗到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這就意味著,課程的內(nèi)容及意義在本質(zhì)上并不是對所有教師和學(xué)生相同的,在特定的教育情境種,每一位教師與學(xué)生對給定的課程內(nèi)容都有自己的理解,對給定課程內(nèi)容的意義都有自己的解讀。這就要求教師從“以學(xué)生發(fā)展為本”教學(xué)理念出發(fā),對所有課程的教學(xué)內(nèi)容進行重組或改革,以期在教學(xué)過程種使教師教的內(nèi)容能不斷轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生學(xué)習(xí),有利于學(xué)生發(fā)展的活化的學(xué)習(xí)內(nèi)容,從而教與學(xué)的內(nèi)容不斷進行變革和創(chuàng)新,煥發(fā)出生命的活力,以滿足學(xué)生成長和發(fā)展的需要。
值得關(guān)注的是,地理教育中“潛在課程”具有極高的開發(fā)價值。“潛在課程”一般是指通過學(xué)校物質(zhì)的、文化的和社會的教育環(huán)境來傳遞給學(xué)生的地理經(jīng)驗。教材將資源開發(fā)、生態(tài)保護、社會經(jīng)濟差異、砍伐森林、荒漠化、氣候變化、大氣污染、水污染、臭氧層破壞等一系列關(guān)系到人類和地球未來的重大問題滲透到各章節(jié)中,讓地理教師根據(jù)實際情況來開發(fā)。例如,教師可根據(jù)教材來挖掘地理“潛在課程”的活動,如“厄爾尼諾的形成及影響”、“水污染治理講座”、“我們只有一個地球”等等活動形式,通過各項活動使學(xué)生的素養(yǎng)得到提高。
二、從知識點的學(xué)科關(guān)聯(lián)性上來發(fā)揮學(xué)生的主體性
“以學(xué)生發(fā)展為本”強調(diào)課堂教學(xué)的本質(zhì)是教師組織學(xué)生學(xué)習(xí),教師在課堂上要營造適合每位學(xué)習(xí)者的情境,從以教材為主走向?qū)W生發(fā)展為主,從統(tǒng)一走向分散,從以講授為主走向以指導(dǎo)學(xué)習(xí)、回答疑問,上課不再僅僅是傳授知識,而是師生一起分享理想、體驗生命的價值和自我實現(xiàn)的過程,這使得教師的角色從傳統(tǒng)的知識傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的組織者、促進者和指導(dǎo)者。
地理教師通過最優(yōu)的現(xiàn)代課堂教學(xué)設(shè)計和有效的課堂教學(xué)活動,使每個學(xué)生的各種潛能都能得到有效的開發(fā),以及每個學(xué)生都能獲得最有效的發(fā)展,實現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展的真正統(tǒng)一。地理教師在課堂教學(xué)中應(yīng)體現(xiàn)下列下四種要求:①面向全體學(xué)生。無論是“優(yōu)等生”還是“后進生”,都應(yīng)受到關(guān)愛;②面向?qū)W生的全面發(fā)展。關(guān)注的不只是學(xué)生對“基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能”即“雙基”的理解和掌握,還有學(xué)生的“情感、態(tài)度和價值觀”等方面的發(fā)展和提升;③面向?qū)W生的個性發(fā)展,而不應(yīng)一種一種統(tǒng)一規(guī)格的模式發(fā)展;④面向?qū)W生的可持續(xù)發(fā)展,這種發(fā)展觀還應(yīng)當(dāng)是在自己原有基礎(chǔ)上的一種可持續(xù)發(fā)展,這種發(fā)展與學(xué)生以后的成長(或終身學(xué)習(xí))有著共同的外延,其效果應(yīng)逐漸在學(xué)生以后的成長過程中顯現(xiàn)。
三、從評價方式體現(xiàn)對學(xué)生的人文關(guān)懷
教學(xué)效果評價指教學(xué)活動中按照一定的標(biāo)準或預(yù)期的目標(biāo),對受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成的諸要素進行的價值判斷,它是教學(xué)活動中不可缺少的部分。但在傳統(tǒng)的地理教學(xué)評價中,常依據(jù)考查、考試成績的相對高低來評價每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因為考查、考試的內(nèi)容有限而且較為固定、呆板,學(xué)生們對這些內(nèi)容的掌握程度不同,自然就有高分和低分,在競爭中就存在成功者和失敗者。這種評價方式中,對成功者是一種激勵,但對失敗者無疑是一種沉重的打擊。教師對學(xué)生的評價要體現(xiàn)出對學(xué)生的人文關(guān)懷,就必須不采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準,不能把優(yōu)、差生放在一起進行相互比較評價,因為不同基礎(chǔ)的學(xué)生,在進行了相同時間、相同待遇的教學(xué)過程后,不可能達到相同的知識水平。地理教學(xué)的評價應(yīng)該因人而異,根據(jù)學(xué)生各自的情況進行“個人比較”評價,即進步的評價�，F(xiàn)代地理教學(xué)所追求的效果和價值,并不是地理課本知識掌握的牢不牢,而是要看不同的學(xué)生才能的發(fā)展變化,只有學(xué)生才能的發(fā)展變化,才可以體現(xiàn)學(xué)生個體的發(fā)展。這種評價方式給學(xué)生的發(fā)展提供了廣闊的空間。另外對學(xué)生才能的評價還應(yīng)是多視角的,不僅要關(guān)注學(xué)生智力的發(fā)展,還要關(guān)注學(xué)生實踐能力的發(fā)展,要從學(xué)生實際表現(xiàn)的不同階段進行評價;要采用不同的方法進行評價等等。從不同角度評價,就會發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生都具有優(yōu)點和成長的潛力,而且這些優(yōu)點和潛力會在教師的正確引導(dǎo)之下,逐漸顯現(xiàn)出來,是每一個學(xué)生都成為可造之人,那么所有的學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展中都能順利成長、成才。
四、從重難點問題的典型性上去掌握學(xué)習(xí)的規(guī)律
重點難點問題是在理論知識的學(xué)習(xí)和運用中產(chǎn)生的。理論知識包括理論性知識和敘述性知識兩類。一般來說理論性知識是指那些概念、成因、規(guī)律、特點等,這些都是每課的重點或難點,理所當(dāng)然要向?qū)W生講明說透,使他們牢牢地掌握。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與接受能力是理論知識學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。由此,學(xué)習(xí)方法的運用顯得至關(guān)重要,重點難點問題的歸納與總結(jié)要注重典型性和規(guī)律性。例如:在講地球自轉(zhuǎn)的地理意義時,“物體水平運動的方向產(chǎn)生偏向。在北半球向右偏,南半球向左偏”,往往有相當(dāng)一部分學(xué)生總是記混淆。為了使每個學(xué)生都能清楚地記住,我利用日常生活中常用的詞語“男左女右”,諧音為“南左北右”。又例如:在“1月、7月氣溫的水平分布圖”上,北半球,1月份大陸上的等溫線向南(低緯)凸出,海洋上則向北(高緯)突出;7月份正好相反。這一問題是歷屆高中生掌握的難點。在教會學(xué)生如何推理出規(guī)律后,仍然有很多學(xué)生在實際做題中出現(xiàn)方向上的錯誤。我在上課時使用了比較易懂的比喻:由于海陸熱力性質(zhì)的差異,每到冬季,大陸氣溫總比同緯度的海洋低,那里的等溫線就會向赤道方向靠近,好像是“取暖”;而此時的海洋,略比大陸溫暖些,因此,等溫線會向極地靠近,好像是“乘涼”(無論南、北半球均可用)。這正好符合了北半球1月份大陸等溫線向南(低緯)突出,海洋上則向北(高緯)凸出;同樣,夏季的大陸氣溫比同緯度的海洋高,大陸上的等溫線向極地凸出,好像去“乘涼”,而海洋的等溫線則向赤道凸出,好像去“取暖”。自從用了這個比喻以后,無論在考試多么緊張的情況下,一般都沒有錯誤出現(xiàn)。
五、從改善地理課堂教學(xué)環(huán)境去激發(fā)學(xué)生的興趣
心理學(xué)家勒溫認為人的行為是個體素質(zhì)與環(huán)境的函數(shù)�！っ總�人都在環(huán)境和自我素質(zhì)兩大變量影響下,從事自己的社會實踐。當(dāng)一個人個體素質(zhì)為相對定數(shù)時,環(huán)境對一個人創(chuàng)造力的開發(fā)或在創(chuàng)造性活動中的表現(xiàn)和收獲是一個促進和制約作用。
新課程的地理課堂教學(xué)可以是:①創(chuàng)設(shè)情境,促使學(xué)生積極開展開放思維(方向多種多樣變化的思維)。教師經(jīng)常從不同角度向?qū)W生提問,啟發(fā)學(xué)生從不同的方面來思考問題是有效的方法。例如,教師可以經(jīng)常這樣問:“把現(xiàn)狀改變一下會怎樣?”“如果這樣了怎么辦?”“把位置顛倒一下呢?”“如果這影響因素不存在,會有什么不一樣?”這樣的假設(shè)性問題,問題所答不僅有學(xué)生對地理事物和現(xiàn)象的深入認識,更有學(xué)生在新情境中對地理事物和現(xiàn)象的創(chuàng)造性認識。另外,教師經(jīng)常提出一題多解的開放性問題,對學(xué)生的開放思維也是很有益的。例如,“某某地區(qū)的人口是多少?”,這是只有一個正確答案的封閉性問題,回答這樣的問題,學(xué)生的思維是單向的。如果問“某某地區(qū)的人口有增加,其原因是什么呢?”這樣提問允許學(xué)生根據(jù)自己的理解,從各個方面自由回答,思維是多維的,答案是五花八門的。②向?qū)W生提供開放的信息,即不完整的信息。地理教學(xué)講究“布白”藝術(shù),在講課中不講全、講絕、講死,而是留有余地,讓學(xué)生自己去利用想象來填補空白;對學(xué)生的提問采取“問而不答”,“答而必問”,“以問代答”,讓學(xué)生有機會自己去閉合開放的信息。③幫助學(xué)生歸納整理開放思維中形成的各種想法。當(dāng)學(xué)生在開放思維中收集了豐富的開放的信息,接下去的重要任務(wù)就是閉合信息,形成具體結(jié)論。有經(jīng)驗的地理教師是注重教給學(xué)生整理觀點的線索和方法,例如,教給學(xué)生按照地理事物和現(xiàn)象的內(nèi)在必然聯(lián)系、以地理基本原理為線索、以地理科學(xué)方法論為指導(dǎo)等重要的歸納整理方法;教給學(xué)生分析、綜合、比較、抽象、概括等基本的歸納整理方法。
不斷變革發(fā)展的時代要求教育從知識型、智能型教育向創(chuàng)造型教育方向轉(zhuǎn)化,對此,學(xué)校地理教學(xué)責(zé)無旁貸。地理教學(xué)將通過培訓(xùn)地理教師的創(chuàng)造素質(zhì),利用富有創(chuàng)造活力的學(xué)科勉力,體現(xiàn)時代創(chuàng)新要求的地理教材,營造適合創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)環(huán)境,來完成培養(yǎng)創(chuàng)造性學(xué)生的使命。 更多精品源自3edu教案
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