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淺談數(shù)學(xué)教學(xué)中“認知低谷期”的跨越
淺談數(shù)學(xué)教學(xué)中“認知低谷期”的跨越 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生由形象認知建立抽象概念，再運用概念解決實際問題的過程。由于小學(xué)生的思維處于形象思維為主的發(fā)展水平，抽象概括能力較差，所以每當(dāng)課程進行到某一階段、學(xué)生知識積累到一定程度時，往往會出現(xiàn)對新知識的接納能力降低的狀況，主要表現(xiàn)為對原已掌握的概念混淆，對新知識的領(lǐng)會較遲鈍，這一現(xiàn)象可稱為“認知低谷期”。 “認知低谷期”的形成是復(fù)雜的。究其主要原因：一是學(xué)生的智力發(fā)展階段造成對有些知識理解不夠深刻，甚至有偏差，平時可能表現(xiàn)得不很明顯，但當(dāng)知識積累到一定數(shù)量時，便會產(chǎn)生概念的混淆；二是知識的回生，形成對新知識學(xué)習(xí)與接受的困難；三是知識負遷移的作用使學(xué)生對新知識的領(lǐng)會較為遲鈍。 如何引導(dǎo)學(xué)生順利跨越這個低谷期，關(guān)系到教學(xué)能否承前啟后、深化發(fā)展。 我的做法主要有： 一、“間歇式”推進教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生較順利地跨越“認知低谷期”，必須有一個糾偏理順、鞏固推進的過程，這就決定了教學(xué)活動的開展不可能是一種直線上升的過程，而是一種“間歇式”的推進過程�！伴g歇式”推進，就是教師根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，當(dāng)預(yù)測學(xué)生將會出現(xiàn)“認知低谷期”時，適當(dāng)調(diào)控教學(xué)進度，有意識地針對知識的特點進行梳理強化，為學(xué)習(xí)新知識掃清障礙的一種教學(xué)策略。 例如，學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)加減時，由于分?jǐn)?shù)單位的復(fù)雜性、和整數(shù)加減的差異性，學(xué)生容易出現(xiàn)“認知低谷期�！苯虒W(xué)時必須加強直觀教學(xué)，結(jié)合分?jǐn)?shù)的意義講清分?jǐn)?shù)加減法的算理，同時要重視與整數(shù)的對比，使學(xué)生認識到分?jǐn)?shù)加減雖然在方法上與整數(shù)不一樣，但實質(zhì)是一致的，都是相同單位的數(shù)才能相加減，通分是為了統(tǒng)一單位。這樣學(xué)生認識較為深刻，就會縮短跨越“低谷期”的時間，提高課堂教學(xué)效率。 二、及時梳理、歸納與多方位訓(xùn)練要避免或減少學(xué)生“認知低谷期”的出現(xiàn)，教學(xué)中應(yīng)經(jīng)常進行知識梳理。也就是把分散的知識梳理成系統(tǒng)，歸納為簡明的知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生溝通所學(xué)知識的內(nèi)在聯(lián)系，糾正偏差，強化記憶，促進發(fā)展。 除了進行梳理、歸納外，平時還應(yīng)經(jīng)常進行多方位的強化訓(xùn)練，即用變化的題型啟發(fā)學(xué)生從不同角度進行思考，以拓展學(xué)生的思維，增添運用概念解決實際問題的途徑，從而加深對概念的理解，培養(yǎng)靈活多變、舉一反三的數(shù)學(xué)能力。 三、引導(dǎo)學(xué)生自覺“反芻”記憶的鞏固、知識的積累都需要經(jīng)歷“間歇式”的發(fā)展過程。教學(xué)中，教師應(yīng)有意地隨教學(xué)進展，誘導(dǎo)學(xué)生主動地對學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的模糊概念進行經(jīng)常性的“反芻”，不斷消化、吸收、進行自糾，這樣才能讓學(xué)生在跨越“認知低谷期”之后，實現(xiàn)學(xué)習(xí)上新的飛躍。平時，我要求學(xué)生備帶“糾錯本”，將自己經(jīng)常搞混的概念、公式、容易忘記的習(xí)題解法及數(shù)量關(guān)系記在小本子上，并作“反芻”記錄，經(jīng)常翻閱對照。同時，對學(xué)生在課堂上、作業(yè)中較普遍出現(xiàn)的差錯及時評析，并輔以相應(yīng)的糾錯練習(xí)，使學(xué)生在練習(xí)過程中澄清差錯，深化理解，認識規(guī)律，提高能力。
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