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內(nèi)容，還是形式？──關(guān)于閱讀教學(xué)的人文思考
內(nèi)容，還是形式？──關(guān)于閱讀教學(xué)的人文思考 內(nèi)容，還是形式？ ──關(guān)于閱讀教學(xué)的人文思考
萬金黨
“形式－內(nèi)容－形式”是閱讀教學(xué)的通用模式。其中，前一個“形式”是字詞句篇的感性存在，后一個“形式”指語言運用的規(guī)律和技巧。這樣，閱讀教學(xué)就是一個因文明道、因道悟文的過程。在這個過程里，“文”不只是明道的工具，得道可以舍“文”，還是得道的目的，悟“文”可以舍道，因而閱讀教學(xué)就成了以內(nèi)容為中介獲得語言運用的規(guī)律和技巧的教學(xué)活動。就閱讀的價值、心理機制和教學(xué)實際看，這一模式只是讓學(xué)生“學(xué)會生存”，而不是讓學(xué)生獲得發(fā)展，它無法從根本上解決閱讀效率問題，其缺陷是重大而又明顯的。 首先，作為人類社會的特有行為，閱讀是從書面語言中獲取意義的活動，這一活動既是生存的需要，又是發(fā)展的需要。所謂生存的需要是說作為一切社會關(guān)系總和的現(xiàn)實的人，要從生存的具體環(huán)境中吸收信息，應(yīng)付挑戰(zhàn)，適應(yīng)環(huán)境。而其最方便、最及時、最主要的手段就是閱讀。在這個意義上，閱讀教學(xué)以語言運用的規(guī)律和技巧為目的，并通過一定手段養(yǎng)成閱讀技能，使學(xué)生能迅速、準(zhǔn)確地從閱讀對象中捕捉生存所急需的信息當(dāng)然是無可厚非的。但是求得生存并不是人的最終目的，人的最終目的是在生存的基礎(chǔ)上求發(fā)展，這恐怕是文學(xué)、音樂、繪畫等藝術(shù)形式存在的根本原因。人的發(fā)展主要是心理和精神上的自由性、和諧性、個性及道德感、理智感、審美感、意志力等。 閱讀活動的根本價值就在于為人的這些發(fā)展提供食糧，它把古今中外的優(yōu)秀文化產(chǎn)品提供給每個學(xué)生，在潛移默化中塑造他們的靈魂，豐滿他們的血肉，使之在短短的十幾年里走完他們的祖先走了幾千年的歷程，并發(fā)展得更高、更美。因此，閱讀不僅僅是手段，它還是生活，是發(fā)展，是人的本質(zhì)的豐富性的展開。人在閱讀教學(xué)中處于核心地位。站在這一人學(xué)的高度，我們就會發(fā)現(xiàn)，“形式──內(nèi)容──形式”這一模式只教書不育人，只練技能，不管人性，只重生存，不求發(fā)展。 其次，從心理學(xué)的角度來看，閱讀是以語言符號為中介的認(rèn)知活動�，F(xiàn)代心理學(xué)研究已經(jīng)證明，人的認(rèn)知并非是Ｓ（刺激）→Ｒ（反應(yīng)）式的被動反應(yīng)，而是已有認(rèn)知圖式對認(rèn)知對象的主動的同化或順應(yīng)活動。這就是說，一個閱讀對象在多大程度上被認(rèn)知，不僅取決于對象本身，更取決于認(rèn)知圖式的功能。而任何一個認(rèn)知圖式的功能都是由其結(jié)構(gòu)決定的，就閱讀這種認(rèn)知形式來說，語言運用的規(guī)律和技巧當(dāng)然是主體認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)中不可缺少的部分，但并非是起決定作用的部分，起決定作用的是在所有活動中積淀下來的真、善、美的知識及道德感、理智感、審美感、意志力等元素的有組織的集合，因為它們一方面為閱讀理解提供背景，另一方面為閱讀活動提供動力。沒有對馬克思所創(chuàng)立的哲學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)、科學(xué)社會主義學(xué)說及其革命實踐活動的意義的認(rèn)識，就不可能真正讀懂《在馬克思墓前的講話》，至多記住幾條邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、感情充沛等干巴巴的結(jié)論；沒有真切的生活體驗，也無法透過質(zhì)樸的語言去體味《背影》中真摯動人頗具民族特色的父子之情，至多記住一個老人的背影；沒有對古老中華文化的追求和熱愛，就不會積極主動地研讀古典詩文，不會在節(jié)奏鮮明、音調(diào)鏗鏘的誦讀中去享受漢語特有的韻律美，至多記住些詞類活用等語法知識。因此，要想在閱讀教學(xué)中真正使學(xué)生含英咀華吃透對象，只授之以漁是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它必須注重內(nèi)容，用課文的真、善、美去培養(yǎng)學(xué)生的人生境界，豐富學(xué)生的美好心靈，塑造學(xué)生的健康人格，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，并以此形成學(xué)生的道德感、理智感、審美感和意志力。這就必須突破那個“形式－內(nèi)容－形式”的教學(xué)模式的束縛。 再次，“形式－內(nèi)容－形式”這一模式已經(jīng)把閱讀教學(xué)領(lǐng)入了死胡同，它無法使學(xué)生的閱讀水平達到社會所要求的水準(zhǔn)。1987年國家教委委托華東師范大學(xué)組織了一次大規(guī)模的語文水平調(diào)查，結(jié)論是“學(xué)生閱讀和寫作總體成績未達到合格線”，“寫作成績不理想，最突出的是審題能力差和內(nèi)容不充實”，“八年后的情況并沒有什么大的改變，一些學(xué)校還有繼續(xù)下降的趨勢”。那么九年后的今天，閱讀教學(xué)是否扭轉(zhuǎn)了這種“繼續(xù)下降的趨勢”呢？對任何一個有責(zé)任心，緊迫感的語文教育工作者來說，其答案當(dāng)然是令人悲哀的。別的且不說，每年的高考測試，現(xiàn)代文、文言文的閱讀仍舊是失分的大項，作文審題不準(zhǔn)、內(nèi)容空虛的老毛病依然如故。事實勝于雄辯，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。十幾年來，閱讀教學(xué)的這一徘徊不前的狀況從實踐上再一次證明這種只重形式而不重內(nèi)容的教學(xué)模式并沒有抓住閱讀教學(xué)的牛鼻子。既然如此，它為何能統(tǒng)治閱讀教學(xué)這些年，而且至今是金科玉律？我想原因主要有以下三點。 第一，功利主義的影響。這里的功利主義有兩個內(nèi)容，首先是近代工業(yè)革命以來，為適應(yīng)迅猛發(fā)展的經(jīng)濟需要，教育活動脫離了文藝復(fù)興以來的人文主義道路，把自己變成了向社會各部門提供人才的一個特殊的生產(chǎn)部門，使教育的價值由發(fā)展的境界跌落為生存的手段。其特點是重智育輕德育，重理智輕情感，重現(xiàn)實輕理想，重邏輯輕直覺，重集體輕個人，重一元輕多元，重教師輕學(xué)生，重認(rèn)知輕創(chuàng)造，重程序輕變通。一言以蔽之：重教書輕育人。其結(jié)果是壓抑了學(xué)生的個性及創(chuàng)造性，把學(xué)生變成了以智為主的單向度的人。這種功利主義教育本世紀(jì)初就受到了思想家們的批判。如愛因斯坦就曾直截了當(dāng)?shù)刂赋觯骸爸唤探o人一種專門知識、技術(shù)是不行的，專門知識和技術(shù)雖然使人成為有用的機器，但不能給他一個和諧的人格，最要緊的是人要藉著教育得到對于事物及人生價值的了解與感覺，人必須對從屬于道德性質(zhì)的美和善有親切的感覺，對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有合適的關(guān)系�！辈⑶覐�70年代起以美國、蘇聯(lián)、日本為代表，在全世界興起了一股以個性發(fā)展、文化教育和人文精神為主題的人文主義的教育改革大潮。今年4月11日，聯(lián)合國教科文組織“國際21世紀(jì)教育委員會”在法國巴黎舉行了最后一次工作會議，會后向教科文組織正式提交并向全世界發(fā)布了該委員會歷時三年研究、討論和修改完成的報告──《學(xué)習(xí)：（人類的）內(nèi)在寶庫》，報告強調(diào)教育應(yīng)當(dāng)把人作為發(fā)展的中心，從人的發(fā)展的廣闊角度看21世紀(jì)的教育作用。明確提出：接受教育不再是為了升學(xué)和謀生，而是為了個人能力的充分發(fā)揮以及個人終身學(xué)習(xí)，為了社會的和諧發(fā)展。這個報告顯然比1972年以聯(lián)合國教科文組織的名義發(fā)表的“富爾報告”更符合教育本質(zhì)，其以人的發(fā)展為主題的教育意識可以說是對“富爾報告”中“學(xué)會生存”這個功利主義味極濃的口號的糾正和超越，這是幾十年來人文主義教育改革結(jié)出的一顆碩果�？墒窃谖覈�，從近代的洋務(wù)運動一直到建國后的十年“文化大革命”這長達近一個半世紀(jì)的時間里，教育始終都沒有跳出功利主義的泥坑。即使到了新時期，學(xué)校教育也沒有走出它的陰影。雖然德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針寫進了黨中央的綱領(lǐng)性教育文件里，寫進了國家制定的教育大法中，可是重書輕人、重智輕德的功利主義傾向依然我行我素，而且隨著商品經(jīng)濟的發(fā)展愈演愈烈、有增無減�！靶问剑瓋�(nèi)容－形式”的教學(xué)模式正是功利主義的教育思想在語文教學(xué)中的表現(xiàn)。它的教學(xué)目的就是為社會提供具有一定閱讀能力的專門人才。當(dāng)然為經(jīng)濟建設(shè)提供人才是教育活動的重要功能，但是如果為此而犧牲了人的發(fā)展，那么，它就有本末倒置之嫌，作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué)教育尤其如此。而人的發(fā)展首先是精神的發(fā)展、心靈的豐富，這勢必要求閱讀教學(xué)要把對讀物內(nèi)容的學(xué)習(xí)和體驗放在首位。 功利主義的另一個內(nèi)容是片面追求升學(xué)率，把素質(zhì)教育變成了升學(xué)教育。單就閱讀教學(xué)來看，有兩個表現(xiàn)。一是把閱讀內(nèi)容題目化，變學(xué)堂為練堂，變體驗為認(rèn)知，把富有人情味的語文課堂簡化成了技能訓(xùn)練的場地。于是，生動的形象消失了，深刻的哲理不見了，高尚的德操不要了，動人的感情冷卻了。所有的只是一味地“練”，練詞語、練語法、練修辭、練層次劃分、練方法歸納。這種冷冰冰硬梆梆的以練代讀只有一個目的：投機取巧，應(yīng)付高考。第二個表現(xiàn)是以讀促寫�！白x書破萬卷，下筆如有神”確實是古人讀寫經(jīng)驗的精華，但是，這里的“讀”，不是著眼于形式技巧，而是著眼于義理精神，它與“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”有本質(zhì)的區(qū)別。如果把讀寫關(guān)系僅僅著眼于形式上的模仿，那么閱讀勢必會變成寫作的婢女，而寫作也必然要走入八股的死胡同。令人痛心的是明清科舉的死灰在今天的應(yīng)試教育中已經(jīng)復(fù)燃了。當(dāng)然，現(xiàn)在的語文高考已不是一篇文章定終身了，可作文仍具有舉足輕重的地位，且命題方式依然是我出題，你作文。在大多數(shù)情況下，別人的題目不一定是自己要說的話，且作文的時間就那么幾十分鐘，因此考場上的測試往往是考學(xué)生的寫作技能，而不是道德情操。況且，在升學(xué)重壓下，學(xué)生沒有課外閱讀，沒有火熱的生活實踐，因而也就沒有寫作的源泉。在這種情況下，提高作文成績就只有形式這一條路，范文的教讀恰好能滿足這一點。這種以犧牲人的發(fā)展、人性的豐富為代價的“讀寫結(jié)合”，治標(biāo)不治本，即使能“破萬卷”，也不會“下筆如有神”。因為真正的“神”不是形式，也不是技能，而是學(xué)生的思想感情，道德情操、自我人格及豐富的人性�！靶问剑瓋�(nèi)容－形式”的閱讀教學(xué)是無法為學(xué)生提供這一切的。 第二，“工具論”的誤導(dǎo)。最近一個時期，人們對“工具論”進行了新的審視，就目前見到的文章看，這一反思基本上是中肯的、切中時弊的。說語言是交際工具、思維工具并沒有錯，但作為工具的語言是人類在長期的實踐活動中約定俗成的一整套符號系統(tǒng)，它由詞法、句法組成，是從千千萬萬的個性鮮明、內(nèi)容具體的言語作品中抽象出來的，使語言交際成為可能的具有普遍意義的規(guī)定。因此，葉圣陶先生的“口頭為語，書面為文”的“語”和“文”不是指語言，而是指言語。言語是符合語言規(guī)定的個人作品，是個人心靈的外化，是個人對宇宙人生的詮釋。個性化是言語存在的生命本質(zhì)，離開了內(nèi)容和形式上的個性，言語作品也就沒有了存在的價值。這種個性化的言語具有不可重復(fù)性，當(dāng)然是不能當(dāng)工具用的，一旦變成了工具，個性就會消失，生命之火就要熄滅。“文革”中高、大、全式的作品之所以不能留傳后世，就是因為它是工具，不是作品。當(dāng)然，任何言語作品都是要與世人交流的，它必須遵守交際的基本規(guī)定，否則，別人就看不懂你的作品，言語的價值照樣要失去。言語作品的這種個別和一般的統(tǒng)一決定了以言語作品為中心內(nèi)容的閱讀教學(xué)的雙重任務(wù)：既要把握語言交際的基本規(guī)律，又要理解、體驗、吸收其具體內(nèi)容和藝術(shù)性。在言語作品中，由于內(nèi)容和藝術(shù)上的個性是更本質(zhì)的東西，因此，言語作品的心靈性才是教學(xué)的首要目的，只有心靈的沃土豐厚了，言語之樹才會枝繁葉茂，言語作品的建構(gòu)和解構(gòu)才會運轉(zhuǎn)自如。所以，“工具論”只有部分真理，它只能解決語言運用的規(guī)律和技巧，在這一理論影響下產(chǎn)生的那個“形式－內(nèi)容－形式”的教學(xué)模式也當(dāng)然是片面的了。 第三，理性的謬誤。三百多年來，理性為人類創(chuàng)造了難以數(shù)計的物質(zhì)財富和精神財富，并憑著它的強大的批判精神，創(chuàng)造精神和實證精神孕育了民主、自由的理想。于是人們把它看成是萬能的上帝，妄想靠它一勞永逸地解決人類的問題。這種理性的迷信不僅決定了教育的功利主義內(nèi)容，還決定了唯理是尚的教學(xué)方式、方法。首先，它企圖依據(jù)邏輯推理或純粹理性去攫取知識，以最快的速度完成生活的準(zhǔn)備。其次，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程的客觀性、明晰性、確定性，試圖把紛繁復(fù)雜的大千世界納入一個簡單明了的理性框架中。再次，注重對事物的解釋，以邏輯性、規(guī)律性、分析性、有序性為教學(xué)歸宿，并在結(jié)論上注重一元性。因此，這種方法貶低直覺、頓悟、靈感，背離了邏輯與直覺的互補性；排斥偶然、無序等非理性的東西，違背了偶然和必然的統(tǒng)一、無序和有序的統(tǒng)一，非理性和理性的統(tǒng)一的規(guī)律；忽視思維的形象性、整體性，割裂了創(chuàng)造思維的想象力和理解力互補互動的結(jié)構(gòu)。因而以這種方式培養(yǎng)出來的人必然是單向度的。這種唯理是尚的教學(xué)方式對閱讀教學(xué)有三方面的影響。一是模式泛濫。所有模式都是一個相對固定的活動框架，是一種理性的控制過程，其目的是把復(fù)雜的對象簡單化�？墒墙逃顒樱绕涫钦Z文教學(xué)，有著濃厚的非理性、無序性和非控制性，這正是語文教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造的基礎(chǔ)，也是語文課的魅力所在。講同一篇課文，你可中間開花，我可倒嚼甘蔗，他可循序漸進。如果你講是“自學(xué)－質(zhì)疑－討論－小結(jié)－自測”，我講亦如法炮制，那么語文教學(xué)還有何藝術(shù)性可言？所以語文教學(xué)不需要模式，也沒有模式，任何模式都是作繭自縛，它要的是靈感、激情、想象力。這正是語文區(qū)別于其它學(xué)科的最大特點。二是分析、演繹、歸納等邏輯思維的濫用。上述模式是這種思維的必然結(jié)果，教學(xué)的具體環(huán)節(jié)也是以這些方法為主要的思維方式。從義理的探求到寫作方法的歸納，從詞語的解釋到層次劃分，無一不這樣。三是傳統(tǒng)的失落。我國的古代教育基本上是語文教育，在幾千年的教育實踐中古人摸索出了一套符合漢語特點的極具民族特色的教學(xué)方法�？墒牵诮�、現(xiàn)代的特殊的生存環(huán)境中，我們把落后挨打的原因一古腦兒推到了傳統(tǒng)身上，從而在潑臟水的同時連嬰兒也不要了。就語文教學(xué)來說，古人行之有效的誦讀法被說成是死記硬背，源遠(yuǎn)流長的結(jié)合整體語境釋字、句讀、訓(xùn)詁的方法也被西方移來的語法分析取代，至于直覺、頓悟、靈感等非理性的思維方式則被打入了神秘主義的冷宮。實際上，古人的韻語記誦法是漢語音美、形美特色在教學(xué)上的體現(xiàn)。釋字、訓(xùn)詁則是闡經(jīng)釋傳的正確方法，只有結(jié)合語境，訓(xùn)釋才不會背離經(jīng)傳原意。直覺、頓悟、靈感在現(xiàn)代人的思維中已不再處于主角的位置了，不過它是創(chuàng)造思維的關(guān)鍵，可以把理性思維無法處理的信息予以整合，以順應(yīng)方式改造已有的認(rèn)知圖式，使主體獲得一種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力和把握世界的方式。關(guān)于古人擅長的這種非理性思維方式的優(yōu)越性，學(xué)者們有不少精到的見解，在《對中國傳統(tǒng)思維形式的反思》一文中，張唯先生認(rèn)為：“中國美學(xué)沒有哲學(xué)化，哲學(xué)卻趨于美學(xué)化。由于其哲學(xué)思維沒有受到西方式語言邏輯、推理思辯和數(shù)學(xué)量的規(guī)限，而自由地向直觀、直覺、形象思維方面發(fā)展，所以它善于捕捉完整的、感性的和鮮活的認(rèn)識對象，在直覺的把握中認(rèn)識對象的全貌。它不去系統(tǒng)分類，條分縷析，而傾向體味事體的過程，不做一定的結(jié)論。又因為它承認(rèn)語言對意識缺乏精確全面的表達功能，所以思維的結(jié)果往往只是形象和概念之間的種種暗示。這種‘模糊性’給下一階段的思維活動提供了多種發(fā)展可能性。同時，它排斥了非此即彼的邏輯推理，讓思維活動同時呈現(xiàn)幾種意識，形成幾種判斷。如孔子談及君子之德時說‘歲寒，然后知松柏之后雕也’，可讀為君子之德如松柏，能經(jīng)受嚴(yán)峻的考驗；也可讀為孔子對君子假面虛偽的揭穿�！保ㄞD(zhuǎn)引自《古文鑒賞大辭典》序言）由此觀之，直覺思維的確是一種創(chuàng)造性的思維，意義是重大的。在語言學(xué)習(xí)上，這一點尤其突出。因為與其它學(xué)科相比，語言的習(xí)得和運用的非理性成分更重。著名文學(xué)家、新聞寫作家鄒韜奮先生在談到自己的創(chuàng)作感受時說道：“當(dāng)我拿起筆的時候，只要用得著任何文辭句式，它會突然出現(xiàn)于我的腦際，效馳于我的腕下�！矣貌恢臅r候，它在我的腦子里毫無蹤影，到用得著的時候它好像自己就跑出來�！闭Z言運用的非理性特點，呂叔湘先生說得更明白：“打乒乓球的時候不可能每一舉手都測定一下角度的大小、腕力的強弱。同樣，說話的時候也不可能每用一個字都想一下它的定義，每說一句話都想一下它的組成。有人問：寫文章不是有‘字斟句酌’之說嗎？對，有這回事。可是，仔細(xì)省察一下就會發(fā)現(xiàn)：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所謂‘斟酌’也很少是有意識地進行字義、句法的分析，多半是直覺地感覺這個字不合適，換那個字才合適，直覺地感覺這個說法不合適，換另一種說法才合適�！闭Z言運用的這種直覺性顯然是不能用“形式－內(nèi)容－形式”這樣的理性框架去規(guī)定的，作為一門民族性極強的學(xué)科，語文教學(xué)還必須把誦讀、意會、直覺、頓悟等行之有效的非理性方法運用到現(xiàn)代語文教學(xué)中來。我們的語文教育決不能數(shù)典忘祖走“全盤西化”的路，我們應(yīng)留住自己的根。日本思想家中村元在《比較思想論》一書中指出：“中國人是一個偉大國民，其文化將作為中國精神流傳下來，如果拋棄了自己歷史悠久的文化基礎(chǔ)，中國早就停止不前了，也就永遠(yuǎn)會喪失自己的文化。中國改革必須立足于中國自身的文化，而這種文化是世界文明的一部分。中國不能蹈襲西方文明的方法來進行改革。如果想拋開自己的文化基礎(chǔ)，去實現(xiàn)西方化，中國必然會崩潰滅亡。”中國的改革如此，作為改革的一部分，中國的教育、中國的語文教學(xué)也是如此。 收筆之際，我不由想起中國傳統(tǒng)教育最著名的教本之一──《大學(xué)》開篇的話：“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善�！苯裉斓恼Z文教學(xué)是否也要明德親民？ （來源：《語文學(xué)習(xí)》1997年第1期）
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