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內(nèi)容，還是形式？──關(guān)于閱讀教學(xué)的人文思考
內(nèi)容，還是形式？──關(guān)于閱讀教學(xué)的人文思考 內(nèi)容，還是形式？ ──關(guān)于閱讀教學(xué)的人文思考
萬(wàn)金黨
“形式－內(nèi)容－形式”是閱讀教學(xué)的通用模式。其中，前一個(gè)“形式”是字詞句篇的感性存在，后一個(gè)“形式”指語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和技巧。這樣，閱讀教學(xué)就是一個(gè)因文明道、因道悟文的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程里，“文”不只是明道的工具，得道可以舍“文”，還是得道的目的，悟“文”可以舍道，因而閱讀教學(xué)就成了以內(nèi)容為中介獲得語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和技巧的教學(xué)活動(dòng)。就閱讀的價(jià)值、心理機(jī)制和教學(xué)實(shí)際看，這一模式只是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)生存”，而不是讓學(xué)生獲得發(fā)展，它無(wú)法從根本上解決閱讀效率問(wèn)題，其缺陷是重大而又明顯的。 首先，作為人類社會(huì)的特有行為，閱讀是從書面語(yǔ)言中獲取意義的活動(dòng)，這一活動(dòng)既是生存的需要，又是發(fā)展的需要。所謂生存的需要是說(shuō)作為一切社會(huì)關(guān)系總和的現(xiàn)實(shí)的人，要從生存的具體環(huán)境中吸收信息，應(yīng)付挑戰(zhàn)，適應(yīng)環(huán)境。而其最方便、最及時(shí)、最主要的手段就是閱讀。在這個(gè)意義上，閱讀教學(xué)以語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和技巧為目的，并通過(guò)一定手段養(yǎng)成閱讀技能，使學(xué)生能迅速、準(zhǔn)確地從閱讀對(duì)象中捕捉生存所急需的信息當(dāng)然是無(wú)可厚非的。但是求得生存并不是人的最終目的，人的最終目的是在生存的基礎(chǔ)上求發(fā)展，這恐怕是文學(xué)、音樂、繪畫等藝術(shù)形式存在的根本原因。人的發(fā)展主要是心理和精神上的自由性、和諧性、個(gè)性及道德感、理智感、審美感、意志力等。 閱讀活動(dòng)的根本價(jià)值就在于為人的這些發(fā)展提供食糧，它把古今中外的優(yōu)秀文化產(chǎn)品提供給每個(gè)學(xué)生，在潛移默化中塑造他們的靈魂，豐滿他們的血肉，使之在短短的十幾年里走完他們的祖先走了幾千年的歷程，并發(fā)展得更高、更美。因此，閱讀不僅僅是手段，它還是生活，是發(fā)展，是人的本質(zhì)的豐富性的展開。人在閱讀教學(xué)中處于核心地位。站在這一人學(xué)的高度，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“形式──內(nèi)容──形式”這一模式只教書不育人，只練技能，不管人性，只重生存，不求發(fā)展。 其次，從心理學(xué)的角度來(lái)看，閱讀是以語(yǔ)言符號(hào)為中介的認(rèn)知活動(dòng)�，F(xiàn)代心理學(xué)研究已經(jīng)證明，人的認(rèn)知并非是Ｓ（刺激）→Ｒ（反應(yīng)）式的被動(dòng)反應(yīng)，而是已有認(rèn)知圖式對(duì)認(rèn)知對(duì)象的主動(dòng)的同化或順應(yīng)活動(dòng)。這就是說(shuō)，一個(gè)閱讀對(duì)象在多大程度上被認(rèn)知，不僅取決于對(duì)象本身，更取決于認(rèn)知圖式的功能。而任何一個(gè)認(rèn)知圖式的功能都是由其結(jié)構(gòu)決定的，就閱讀這種認(rèn)知形式來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和技巧當(dāng)然是主體認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)中不可缺少的部分，但并非是起決定作用的部分，起決定作用的是在所有活動(dòng)中積淀下來(lái)的真、善、美的知識(shí)及道德感、理智感、審美感、意志力等元素的有組織的集合，因?yàn)樗鼈円环矫鏋殚喿x理解提供背景，另一方面為閱讀活動(dòng)提供動(dòng)力。沒有對(duì)馬克思所創(chuàng)立的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)主義學(xué)說(shuō)及其革命實(shí)踐活動(dòng)的意義的認(rèn)識(shí)，就不可能真正讀懂《在馬克思墓前的講話》，至多記住幾條邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、感情充沛等干巴巴的結(jié)論；沒有真切的生活體驗(yàn)，也無(wú)法透過(guò)質(zhì)樸的語(yǔ)言去體味《背影》中真摯動(dòng)人頗具民族特色的父子之情，至多記住一個(gè)老人的背影；沒有對(duì)古老中華文化的追求和熱愛，就不會(huì)積極主動(dòng)地研讀古典詩(shī)文，不會(huì)在節(jié)奏鮮明、音調(diào)鏗鏘的誦讀中去享受漢語(yǔ)特有的韻律美，至多記住些詞類活用等語(yǔ)法知識(shí)。因此，要想在閱讀教學(xué)中真正使學(xué)生含英咀華吃透對(duì)象，只授之以漁是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它必須注重內(nèi)容，用課文的真、善、美去培養(yǎng)學(xué)生的人生境界，豐富學(xué)生的美好心靈，塑造學(xué)生的健康人格，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，并以此形成學(xué)生的道德感、理智感、審美感和意志力。這就必須突破那個(gè)“形式－內(nèi)容－形式”的教學(xué)模式的束縛。 再次，“形式－內(nèi)容－形式”這一模式已經(jīng)把閱讀教學(xué)領(lǐng)入了死胡同，它無(wú)法使學(xué)生的閱讀水平達(dá)到社會(huì)所要求的水準(zhǔn)。1987年國(guó)家教委委托華東師范大學(xué)組織了一次大規(guī)模的語(yǔ)文水平調(diào)查，結(jié)論是“學(xué)生閱讀和寫作總體成績(jī)未達(dá)到合格線”，“寫作成績(jī)不理想，最突出的是審題能力差和內(nèi)容不充實(shí)”，“八年后的情況并沒有什么大的改變，一些學(xué)校還有繼續(xù)下降的趨勢(shì)”。那么九年后的今天，閱讀教學(xué)是否扭轉(zhuǎn)了這種“繼續(xù)下降的趨勢(shì)”呢？對(duì)任何一個(gè)有責(zé)任心，緊迫感的語(yǔ)文教育工作者來(lái)說(shuō)，其答案當(dāng)然是令人悲哀的。別的且不說(shuō)，每年的高考測(cè)試，現(xiàn)代文、文言文的閱讀仍舊是失分的大項(xiàng)，作文審題不準(zhǔn)、內(nèi)容空虛的老毛病依然如故。事實(shí)勝于雄辯，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。十幾年來(lái)，閱讀教學(xué)的這一徘徊不前的狀況從實(shí)踐上再一次證明這種只重形式而不重內(nèi)容的教學(xué)模式并沒有抓住閱讀教學(xué)的牛鼻子。既然如此，它為何能統(tǒng)治閱讀教學(xué)這些年，而且至今是金科玉律？我想原因主要有以下三點(diǎn)。 第一，功利主義的影響。這里的功利主義有兩個(gè)內(nèi)容，首先是近代工業(yè)革命以來(lái)，為適應(yīng)迅猛發(fā)展的經(jīng)濟(jì)需要，教育活動(dòng)脫離了文藝復(fù)興以來(lái)的人文主義道路，把自己變成了向社會(huì)各部門提供人才的一個(gè)特殊的生產(chǎn)部門，使教育的價(jià)值由發(fā)展的境界跌落為生存的手段。其特點(diǎn)是重智育輕德育，重理智輕情感，重現(xiàn)實(shí)輕理想，重邏輯輕直覺，重集體輕個(gè)人，重一元輕多元，重教師輕學(xué)生，重認(rèn)知輕創(chuàng)造，重程序輕變通。一言以蔽之：重教書輕育人。其結(jié)果是壓抑了學(xué)生的個(gè)性及創(chuàng)造性，把學(xué)生變成了以智為主的單向度的人。這種功利主義教育本世紀(jì)初就受到了思想家們的批判。如愛因斯坦就曾直截了當(dāng)?shù)刂赋觯骸爸唤探o人一種專門知識(shí)、技術(shù)是不行的，專門知識(shí)和技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給他一個(gè)和諧的人格，最要緊的是人要藉著教育得到對(duì)于事物及人生價(jià)值的了解與感覺，人必須對(duì)從屬于道德性質(zhì)的美和善有親切的感覺，對(duì)于人類的各種動(dòng)機(jī)、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個(gè)人和社會(huì)有合適的關(guān)系�！辈⑶覐�70年代起以美國(guó)、蘇聯(lián)、日本為代表，在全世界興起了一股以個(gè)性發(fā)展、文化教育和人文精神為主題的人文主義的教育改革大潮。今年4月11日，聯(lián)合國(guó)教科文組織“國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)”在法國(guó)巴黎舉行了最后一次工作會(huì)議，會(huì)后向教科文組織正式提交并向全世界發(fā)布了該委員會(huì)歷時(shí)三年研究、討論和修改完成的報(bào)告──《學(xué)習(xí)：（人類的）內(nèi)在寶庫(kù)》，報(bào)告強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)把人作為發(fā)展的中心，從人的發(fā)展的廣闊角度看21世紀(jì)的教育作用。明確提出：接受教育不再是為了升學(xué)和謀生，而是為了個(gè)人能力的充分發(fā)揮以及個(gè)人終身學(xué)習(xí)，為了社會(huì)的和諧發(fā)展。這個(gè)報(bào)告顯然比1972年以聯(lián)合國(guó)教科文組織的名義發(fā)表的“富爾報(bào)告”更符合教育本質(zhì)，其以人的發(fā)展為主題的教育意識(shí)可以說(shuō)是對(duì)“富爾報(bào)告”中“學(xué)會(huì)生存”這個(gè)功利主義味極濃的口號(hào)的糾正和超越，這是幾十年來(lái)人文主義教育改革結(jié)出的一顆碩果。可是在我國(guó)，從近代的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)一直到建國(guó)后的十年“文化大革命”這長(zhǎng)達(dá)近一個(gè)半世紀(jì)的時(shí)間里，教育始終都沒有跳出功利主義的泥坑。即使到了新時(shí)期，學(xué)校教育也沒有走出它的陰影。雖然德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針寫進(jìn)了黨中央的綱領(lǐng)性教育文件里，寫進(jìn)了國(guó)家制定的教育大法中，可是重書輕人、重智輕德的功利主義傾向依然我行我素，而且隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展愈演愈烈、有增無(wú)減�！靶问剑瓋�(nèi)容－形式”的教學(xué)模式正是功利主義的教育思想在語(yǔ)文教學(xué)中的表現(xiàn)。它的教學(xué)目的就是為社會(huì)提供具有一定閱讀能力的專門人才。當(dāng)然為經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供人才是教育活動(dòng)的重要功能，但是如果為此而犧牲了人的發(fā)展，那么，它就有本末倒置之嫌，作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué)教育尤其如此。而人的發(fā)展首先是精神的發(fā)展、心靈的豐富，這勢(shì)必要求閱讀教學(xué)要把對(duì)讀物內(nèi)容的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)放在首位。 功利主義的另一個(gè)內(nèi)容是片面追求升學(xué)率，把素質(zhì)教育變成了升學(xué)教育。單就閱讀教學(xué)來(lái)看，有兩個(gè)表現(xiàn)。一是把閱讀內(nèi)容題目化，變學(xué)堂為練堂，變體驗(yàn)為認(rèn)知，把富有人情味的語(yǔ)文課堂簡(jiǎn)化成了技能訓(xùn)練的場(chǎng)地。于是，生動(dòng)的形象消失了，深刻的哲理不見了，高尚的德操不要了，動(dòng)人的感情冷卻了。所有的只是一味地“練”，練詞語(yǔ)、練語(yǔ)法、練修辭、練層次劃分、練方法歸納。這種冷冰冰硬梆梆的以練代讀只有一個(gè)目的：投機(jī)取巧，應(yīng)付高考。第二個(gè)表現(xiàn)是以讀促寫�！白x書破萬(wàn)卷，下筆如有神”確實(shí)是古人讀寫經(jīng)驗(yàn)的精華，但是，這里的“讀”，不是著眼于形式技巧，而是著眼于義理精神，它與“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)寫詩(shī)也會(huì)吟”有本質(zhì)的區(qū)別。如果把讀寫關(guān)系僅僅著眼于形式上的模仿，那么閱讀勢(shì)必會(huì)變成寫作的婢女，而寫作也必然要走入八股的死胡同。令人痛心的是明清科舉的死灰在今天的應(yīng)試教育中已經(jīng)復(fù)燃了。當(dāng)然，現(xiàn)在的語(yǔ)文高考已不是一篇文章定終身了，可作文仍具有舉足輕重的地位，且命題方式依然是我出題，你作文。在大多數(shù)情況下，別人的題目不一定是自己要說(shuō)的話，且作文的時(shí)間就那么幾十分鐘，因此考場(chǎng)上的測(cè)試往往是考學(xué)生的寫作技能，而不是道德情操。況且，在升學(xué)重壓下，學(xué)生沒有課外閱讀，沒有火熱的生活實(shí)踐，因而也就沒有寫作的源泉。在這種情況下，提高作文成績(jī)就只有形式這一條路，范文的教讀恰好能滿足這一點(diǎn)。這種以犧牲人的發(fā)展、人性的豐富為代價(jià)的“讀寫結(jié)合”，治標(biāo)不治本，即使能“破萬(wàn)卷”，也不會(huì)“下筆如有神”。因?yàn)檎嬲摹吧瘛辈皇切问�，也不是技能，而是學(xué)生的思想感情，道德情操、自我人格及豐富的人性�！靶问剑瓋�(nèi)容－形式”的閱讀教學(xué)是無(wú)法為學(xué)生提供這一切的。 第二，“工具論”的誤導(dǎo)。最近一個(gè)時(shí)期，人們對(duì)“工具論”進(jìn)行了新的審視，就目前見到的文章看，這一反思基本上是中肯的、切中時(shí)弊的。說(shuō)語(yǔ)言是交際工具、思維工具并沒有錯(cuò)，但作為工具的語(yǔ)言是人類在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中約定俗成的一整套符號(hào)系統(tǒng)，它由詞法、句法組成，是從千千萬(wàn)萬(wàn)的個(gè)性鮮明、內(nèi)容具體的言語(yǔ)作品中抽象出來(lái)的，使語(yǔ)言交際成為可能的具有普遍意義的規(guī)定。因此，葉圣陶先生的“口頭為語(yǔ)，書面為文”的“語(yǔ)”和“文”不是指語(yǔ)言，而是指言語(yǔ)。言語(yǔ)是符合語(yǔ)言規(guī)定的個(gè)人作品，是個(gè)人心靈的外化，是個(gè)人對(duì)宇宙人生的詮釋。個(gè)性化是言語(yǔ)存在的生命本質(zhì)，離開了內(nèi)容和形式上的個(gè)性，言語(yǔ)作品也就沒有了存在的價(jià)值。這種個(gè)性化的言語(yǔ)具有不可重復(fù)性，當(dāng)然是不能當(dāng)工具用的，一旦變成了工具，個(gè)性就會(huì)消失，生命之火就要熄滅。“文革”中高、大、全式的作品之所以不能留傳后世，就是因?yàn)樗枪ぞ撸皇亲髌�。�?dāng)然，任何言語(yǔ)作品都是要與世人交流的，它必須遵守交際的基本規(guī)定，否則，別人就看不懂你的作品，言語(yǔ)的價(jià)值照樣要失去。言語(yǔ)作品的這種個(gè)別和一般的統(tǒng)一決定了以言語(yǔ)作品為中心內(nèi)容的閱讀教學(xué)的雙重任務(wù)：既要把握語(yǔ)言交際的基本規(guī)律，又要理解、體驗(yàn)、吸收其具體內(nèi)容和藝術(shù)性。在言語(yǔ)作品中，由于內(nèi)容和藝術(shù)上的個(gè)性是更本質(zhì)的東西，因此，言語(yǔ)作品的心靈性才是教學(xué)的首要目的，只有心靈的沃土豐厚了，言語(yǔ)之樹才會(huì)枝繁葉茂，言語(yǔ)作品的建構(gòu)和解構(gòu)才會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)自如。所以，“工具論”只有部分真理，它只能解決語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和技巧，在這一理論影響下產(chǎn)生的那個(gè)“形式－內(nèi)容－形式”的教學(xué)模式也當(dāng)然是片面的了。 第三，理性的謬誤。三百多年來(lái)，理性為人類創(chuàng)造了難以數(shù)計(jì)的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富，并憑著它的強(qiáng)大的批判精神，創(chuàng)造精神和實(shí)證精神孕育了民主、自由的理想。于是人們把它看成是萬(wàn)能的上帝，妄想靠它一勞永逸地解決人類的問(wèn)題。這種理性的迷信不僅決定了教育的功利主義內(nèi)容，還決定了唯理是尚的教學(xué)方式、方法。首先，它企圖依據(jù)邏輯推理或純粹理性去攫取知識(shí)，以最快的速度完成生活的準(zhǔn)備。其次，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容及過(guò)程的客觀性、明晰性、確定性，試圖把紛繁復(fù)雜的大千世界納入一個(gè)簡(jiǎn)單明了的理性框架中。再次，注重對(duì)事物的解釋，以邏輯性、規(guī)律性、分析性、有序性為教學(xué)歸宿，并在結(jié)論上注重一元性。因此，這種方法貶低直覺、頓悟、靈感，背離了邏輯與直覺的互補(bǔ)性；排斥偶然、無(wú)序等非理性的東西，違背了偶然和必然的統(tǒng)一、無(wú)序和有序的統(tǒng)一，非理性和理性的統(tǒng)一的規(guī)律；忽視思維的形象性、整體性，割裂了創(chuàng)造思維的想象力和理解力互補(bǔ)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)。因而以這種方式培養(yǎng)出來(lái)的人必然是單向度的。這種唯理是尚的教學(xué)方式對(duì)閱讀教學(xué)有三方面的影響。一是模式泛濫。所有模式都是一個(gè)相對(duì)固定的活動(dòng)框架，是一種理性的控制過(guò)程，其目的是把復(fù)雜的對(duì)象簡(jiǎn)單化�？墒墙逃顒�(dòng)，尤其是語(yǔ)文教學(xué)，有著濃厚的非理性、無(wú)序性和非控制性，這正是語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造的基礎(chǔ)，也是語(yǔ)文課的魅力所在。講同一篇課文，你可中間開花，我可倒嚼甘蔗，他可循序漸進(jìn)。如果你講是“自學(xué)－質(zhì)疑－討論－小結(jié)－自測(cè)”，我講亦如法炮制，那么語(yǔ)文教學(xué)還有何藝術(shù)性可言？所以語(yǔ)文教學(xué)不需要模式，也沒有模式，任何模式都是作繭自縛，它要的是靈感、激情、想象力。這正是語(yǔ)文區(qū)別于其它學(xué)科的最大特點(diǎn)。二是分析、演繹、歸納等邏輯思維的濫用。上述模式是這種思維的必然結(jié)果，教學(xué)的具體環(huán)節(jié)也是以這些方法為主要的思維方式。從義理的探求到寫作方法的歸納，從詞語(yǔ)的解釋到層次劃分，無(wú)一不這樣。三是傳統(tǒng)的失落。我國(guó)的古代教育基本上是語(yǔ)文教育，在幾千年的教育實(shí)踐中古人摸索出了一套符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的極具民族特色的教學(xué)方法�？墒�，在近、現(xiàn)代的特殊的生存環(huán)境中，我們把落后挨打的原因一古腦兒推到了傳統(tǒng)身上，從而在潑臟水的同時(shí)連嬰兒也不要了。就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，古人行之有效的誦讀法被說(shuō)成是死記硬背，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的結(jié)合整體語(yǔ)境釋字、句讀、訓(xùn)詁的方法也被西方移來(lái)的語(yǔ)法分析取代，至于直覺、頓悟、靈感等非理性的思維方式則被打入了神秘主義的冷宮。實(shí)際上，古人的韻語(yǔ)記誦法是漢語(yǔ)音美、形美特色在教學(xué)上的體現(xiàn)。釋字、訓(xùn)詁則是闡經(jīng)釋傳的正確方法，只有結(jié)合語(yǔ)境，訓(xùn)釋才不會(huì)背離經(jīng)傳原意。直覺、頓悟、靈感在現(xiàn)代人的思維中已不再處于主角的位置了，不過(guò)它是創(chuàng)造思維的關(guān)鍵，可以把理性思維無(wú)法處理的信息予以整合，以順應(yīng)方式改造已有的認(rèn)知圖式，使主體獲得一種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力和把握世界的方式。關(guān)于古人擅長(zhǎng)的這種非理性思維方式的優(yōu)越性，學(xué)者們有不少精到的見解，在《對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)思維形式的反思》一文中，張唯先生認(rèn)為：“中國(guó)美學(xué)沒有哲學(xué)化，哲學(xué)卻趨于美學(xué)化。由于其哲學(xué)思維沒有受到西方式語(yǔ)言邏輯、推理思辯和數(shù)學(xué)量的規(guī)限，而自由地向直觀、直覺、形象思維方面發(fā)展，所以它善于捕捉完整的、感性的和鮮活的認(rèn)識(shí)對(duì)象，在直覺的把握中認(rèn)識(shí)對(duì)象的全貌。它不去系統(tǒng)分類，條分縷析，而傾向體味事體的過(guò)程，不做一定的結(jié)論。又因?yàn)樗姓J(rèn)語(yǔ)言對(duì)意識(shí)缺乏精確全面的表達(dá)功能，所以思維的結(jié)果往往只是形象和概念之間的種種暗示。這種‘模糊性’給下一階段的思維活動(dòng)提供了多種發(fā)展可能性。同時(shí)，它排斥了非此即彼的邏輯推理，讓思維活動(dòng)同時(shí)呈現(xiàn)幾種意識(shí)，形成幾種判斷。如孔子談及君子之德時(shí)說(shuō)‘歲寒，然后知松柏之后雕也’，可讀為君子之德如松柏，能經(jīng)受嚴(yán)峻的考驗(yàn)；也可讀為孔子對(duì)君子假面虛偽的揭穿�！保ㄞD(zhuǎn)引自《古文鑒賞大辭典》序言）由此觀之，直覺思維的確是一種創(chuàng)造性的思維，意義是重大的。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上，這一點(diǎn)尤其突出。因?yàn)榕c其它學(xué)科相比，語(yǔ)言的習(xí)得和運(yùn)用的非理性成分更重。著名文學(xué)家、新聞寫作家鄒韜奮先生在談到自己的創(chuàng)作感受時(shí)說(shuō)道：“當(dāng)我拿起筆的時(shí)候，只要用得著任何文辭句式，它會(huì)突然出現(xiàn)于我的腦際，效馳于我的腕下�！矣貌恢臅r(shí)候，它在我的腦子里毫無(wú)蹤影，到用得著的時(shí)候它好像自己就跑出來(lái)。”語(yǔ)言運(yùn)用的非理性特點(diǎn)，呂叔湘先生說(shuō)得更明白：“打乒乓球的時(shí)候不可能每一舉手都測(cè)定一下角度的大小、腕力的強(qiáng)弱。同樣，說(shuō)話的時(shí)候也不可能每用一個(gè)字都想一下它的定義，每說(shuō)一句話都想一下它的組成。有人問(wèn)：寫文章不是有‘字斟句酌’之說(shuō)嗎？對(duì)，有這回事。可是，仔細(xì)省察一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所謂‘斟酌’也很少是有意識(shí)地進(jìn)行字義、句法的分析，多半是直覺地感覺這個(gè)字不合適，換那個(gè)字才合適，直覺地感覺這個(gè)說(shuō)法不合適，換另一種說(shuō)法才合適�！闭Z(yǔ)言運(yùn)用的這種直覺性顯然是不能用“形式－內(nèi)容－形式”這樣的理性框架去規(guī)定的，作為一門民族性極強(qiáng)的學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)還必須把誦讀、意會(huì)、直覺、頓悟等行之有效的非理性方法運(yùn)用到現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)中來(lái)。我們的語(yǔ)文教育決不能數(shù)典忘祖走“全盤西化”的路，我們應(yīng)留住自己的根。日本思想家中村元在《比較思想論》一書中指出：“中國(guó)人是一個(gè)偉大國(guó)民，其文化將作為中國(guó)精神流傳下來(lái)，如果拋棄了自己歷史悠久的文化基礎(chǔ)，中國(guó)早就停止不前了，也就永遠(yuǎn)會(huì)喪失自己的文化。中國(guó)改革必須立足于中國(guó)自身的文化，而這種文化是世界文明的一部分。中國(guó)不能蹈襲西方文明的方法來(lái)進(jìn)行改革。如果想拋開自己的文化基礎(chǔ)，去實(shí)現(xiàn)西方化，中國(guó)必然會(huì)崩潰滅亡�！敝袊�(guó)的改革如此，作為改革的一部分，中國(guó)的教育、中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)也是如此。 收筆之際，我不由想起中國(guó)傳統(tǒng)教育最著名的教本之一──《大學(xué)》開篇的話：“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善。”今天的語(yǔ)文教學(xué)是否也要明德親民？ （來(lái)源：《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1997年第1期）
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