從“放虎歸山”看閱讀教學

從“放虎歸山”看閱讀教學 前不久，看了北京師范大學生命科學院生態(tài)研究所張立博士寫的《關(guān)于“放虎歸山”》一文，文中的幾段話引起了我的注意： 
“對某些瀕危珍稀動物圈養(yǎng)繁殖個體的野化及放歸野外的工作是許多動物保護工作者的美好愿望。但是這項工作實際上是非常困難的，特別是對大型食肉類動物。將圈養(yǎng)動物放歸野外的工作，除了動物本身的體質(zhì)狀況需要考慮外，還要考慮……  
“除了以上這些問題外，將圈養(yǎng)條件下繁殖的動物放歸自然的過程中，我們往往還忽視了一個最為重要的方面，即動物的自身的行為是否還能夠適應(yīng)野外生存環(huán)境。在自然條件下，動物的很多行為都是通過從雙親那里學習而得來的。例如很多食肉類動物的捕食行為，對獵物的咬殺行為往往是幼獸與生俱來的本能，而如何在最短的時間內(nèi)殺死獵物、成功地完成捕食過程，則是幼獸通過跟隨母親或群體中其它成年個體捕獵過程中實踐、學習而得。幼獸在捕食過程中可能只會抓咬獵物的背部或體側(cè)，那樣是不能立即置獵物于死地的，并且可能遭到獵物的反擊而使自己受傷。通過學習過程，幼獸可以逐漸學會在捕獵過程中首先咬住獵物的喉嚨，這樣就可以很快地殺死獵物。除了捕食行為外，動物如何在叢林中隱蔽自己，如何在群體中進行社會交往和生活，如何繁育和哺育后代等等，這些行為的學習過程是動物的行為發(fā)育中不可缺少的，也是決定動物是否具有野外生存和繁衍能力的必不可少的環(huán)節(jié)，將直接影響到被放歸的動物在野外是否能夠存活。 
“但是，遺憾的是國內(nèi)的很多機構(gòu)在放歸圈養(yǎng)動物的計劃中往往忽視了這些動物自身行為方面的缺陷，而只是片面地考慮放歸能夠增加在野外的該種動物的個體數(shù)量。需要指出的是，這是非常危險的作法……” 
由此看來，人們“圈養(yǎng)老虎”以助老虎渡過難關(guān)，日后再放回大自然，讓老虎過上自由自在的山中生活，這想法雖然順應(yīng)民意，但恐怕也只是人們一廂情愿的事。試想，習慣了從飼養(yǎng)員那兒獲得現(xiàn)成食物的老虎，放回山野后，能憑著自己的力量捕獲到食物嗎？過慣了動物園與世無爭的生活，它們能在弱肉強食的殘酷競爭中躲過更強大的猛獸的侵襲嗎？…… “放虎歸山”中的“虎”由于習慣于圈養(yǎng)生活，失去了許多虎的天性，再無法回到山中過虎本來的生活。這是人們沒有預料到的。 
作為一名語文教師，由“放虎歸山”，我想起了我們的閱讀教學。 
在很長一段時間內(nèi)，由于受應(yīng)試教育的影響，我們的閱讀教學似乎一直在追求著一條“捷徑”：那就是怎樣花費更少的時間讓學生獲得更多的知識，怎樣用更接近標準答案的回答贏得考分。應(yīng)試教育的扭曲，使“以本為本”已變“本” 加厲為死抱課本讀死書。死讀書，不敢越雷池一步。從課文中摳出的所謂“標準答案”成了考試得分的“命根子”。重結(jié)論而輕過程，重死記而輕感悟，重照搬而輕發(fā)現(xiàn)。由此派生出的弊端便是，本應(yīng)充滿人性之美、洋溢人文意趣的閱讀，卻演變?yōu)榭菰锓ξ兜囊环N技藝，一種令人望而生畏、做而生厭的訓練。更令人揪心的是，在這樣的閱讀教學中，我們的學生離開了教師的講解分析，離開了教參教輔，有很多都不會自己閱讀！ 
面對閱讀教學的不盡人意，許多有識之士紛紛提出要讓閱讀教學回歸自然。 
那么，究竟什么是“閱讀”呢？《中國大百科全書》（教育卷）對此所作的定義性界說中有這樣的話：“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程�！边@個心理過程當然是指讀者主體的心理過程。而不同讀者對同一讀物所產(chǎn)生的心理過程（閱讀效應(yīng)）往往會有很大的差異，所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”（《易經(jīng)·系辭》），就說出了“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的道理�？梢哉f，閱讀當不限于課文本身，更不僅僅限于對課文內(nèi)容的某一種所謂的“正確理解”。  
現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，作品文本的意義是讀者閱讀的結(jié)果，是讀者在與文本的碰撞、交流和對話中產(chǎn)生的。閱讀教學最重要的是要讓學生親歷閱讀過程。閱讀作為一種認知方式，意味著動態(tài)生成。學生不是被動地接受文本的意義，而是通過閱讀主體的潛心內(nèi)化，即通過讀者與文本通過不斷地“視界融合”，漸進地、動態(tài)地生成意義。這樣，“文本超越了自身，是因為摻入了讀者的意義；讀者超越了自身，是因為接納了文本的意義，擴大了原來的視界，又回到了自身，成了一個新我�！币虼嗽谡Z文閱讀教學中，應(yīng)走出“教材至上”，把教材也視作“活的生命體”，引領(lǐng)學生親歷閱讀過程，盡情地誦讀、玩味、揣摩，生成獨特的理解、體驗。 
由此，每一篇課文的閱讀，教師都應(yīng)努力引導學生與課文直接對話。在操作上應(yīng)做到：一、讓學生全程閱讀。先從對課文的“叩問”開始，讓學生帶著期待走進閱讀；然后經(jīng)歷“體驗”階段，通過學生自主的言語實踐活動，走進文本的言語的深處，“傾聽”文本的聲音，“觸摸” 作者的心靈，體驗文本的情境和情感，在人、文對話與碰撞中生成帶有個體色彩的思想和言語；最后是經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)”階段，引導他們對課文進一步讀出疑問，讀出新意，并活用語言和語言規(guī)律，進行極具個性色彩的言語實踐。二、讓學生全心閱讀。全程閱讀，高質(zhì)閱讀，必須把學生帶入“情境場”——上下文語言情境，現(xiàn)實生活情境，作者及學生的文化生活背景。神游于這“三境”，才能激發(fā)閱讀興趣，激活閱讀欲望，誘發(fā)閱讀體驗，使學生全心沉浸于閱讀之中。 
讓學生親歷閱讀過程，與由教師直接把文本的意義講解給學生聽相比，也許前者費時費力得多，而且剛開始，學生通過自己的閱讀實踐，得到的不一定如教師講解的全面深刻。但是，這畢竟是學生自我閱讀的結(jié)果，與單向且被動參與接受知識的閱讀教學過程相比，這種知識獲取過程具有明顯的優(yōu)勢：它使學生形成對知識的深刻理解，它決不是一知半解的，更無需死記硬背，因而是一種“優(yōu)質(zhì)”的知識；學生親歷知識的發(fā)生、創(chuàng)造過程，由此形成并擁有的知識具有極高的遷移價值，因而是一種“活化”的知識；另外，學生在獲取知識的過程中，經(jīng)歷了類似于科學發(fā)現(xiàn)的某些思考、分析、概括的過程，而這些方式是解決各種問題以及將來從事探究工作所必需的，因而還是一種極具可持續(xù)發(fā)展意義的不可量化的“長效”回報。 
老虎的野外生存和繁衍能力，直接影響被放歸的老虎在野外是否能夠存活。而老虎的這些能力，必須通過它幼時在山中學習、實踐得來，“山”是老虎獲得生存能力的自由天地。圈養(yǎng)的老虎，住食無憂，可是它們已失去回歸大自然的本領(lǐng)。同樣，閱讀教學如果停留在教師主講的層面上，那么，在考試得高分的同時，學生失去的，將是終身無法彌補的會閱讀的能力。 
這是“放虎歸山”給我的一點啟示。 

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