課程與教學改革：多元智能的視角

課程與教學改革：多元智能的視角　多元智能理論的提出，為世界范圍內的教育教學改革注入了一股強大的新鮮活力，為變革傳統(tǒng)教育教學提供了新的視角和多元的切入點。本文僅就多元智能理論觀照下的課程與教學改革及其對教師提出的挑戰(zhàn)進行闡述。
　　　　一、多元智能理論觀照下的課程與教學改革
  （一）課程內容和教學目標要反映人類的多元智能：為多元智能而教
　　英國著名教育家斯賓塞(Spencer,H.)曾于19世紀中葉提出“什么知識最有價值”？依據這一命題來觀照當今的課程和教學，可以看出它具有以下明顯的缺陷：一方面充斥著大量陳舊甚至無用的課程內容，而另一方面大量有價值的內容被排斥在課程范圍之外；只注重語言和數理邏輯等所謂的學業(yè)智能，而對其它的能力諸如人際交往智能、自我認識智能、身體運動智能、音樂智能、空間智能及認識自然的智能等卻有所忽略，從而造成課程內容的窄化。退一步來說，即使沒有忽略多元智能的其它方面，也只是注重與這些智能有關的知識或技能的傳授，而沒有把它們提高到智能的高度來認識和培養(yǎng)。
　　依據多元智能理論，人類個體的智能結構是多元的，每個個體身上都至少存在著上述七項或八項智能（認識自然的智能是加德納在后來的研究中增加進去的）。加德納進一步指出，個體智能發(fā)展的方向和程度受到環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會環(huán)境）和教育的極大影響甚至制約，如以航海為生的人空間智能就比較發(fā)達，現代工業(yè)社會注重的是語言智能和數理邏輯智能的發(fā)展。而當今社會是個多元化的信息社會，它要求每個人多項智能的全面發(fā)展及個性、才能的充分展示。因此，要使得教育適應當今快速發(fā)展的社會，我們必須更新舊的課程內容，確立起新的課程內容體系。為此，首先要對傳統(tǒng)的課程內容進行篩選，祛除陳舊無用的東西，并依據多元智能理論把其它幾項智能領域的內容充實到課程中去，使得新的課程內容體現人類智能的多元化；其次，要在傳授知識的同時，更加注重學生各項智能的發(fā)展，立足于提高學生的智能。以上兩方面的結合，才是“為多元智能而教”的應有之義。從事多元智能實驗研究多年的林達·坎貝爾(Campbell,L.)等人，為了使學生的各項智能都能得到發(fā)展，針對每一種智能提出相應的智能結果(MI  Outcomes)，以此作為教學的目標。下面是其針對小學三至五年級學生提出了八種智能結果：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.278.）
　　◆語言智能：寫作的步驟；
　　◆數理邏輯智能：對模式的辨別；
　　◆視覺空間智能：對顏色、形狀、式樣的運用；
　　◆身體運動智能：玩耍過程中眼、手、身體的協(xié)調；
　　◆音樂智能：兩拍的節(jié)奏；
　　◆人際交往智能：調節(jié)沖突；
　　◆自我認識智能：設定個人目標；
　　◆認識自然的智能：在內、外部環(huán)境中辨認季節(jié)的變換。
　　　�。ǘ�）注重課程和教學模式的多元化和個別化：通過多元智能而教
　　在多元智能理論看來，雖然每個人都至少具備七項或八項智能，但是具體到每個個體身上表現則有所不同。如某一項或幾項智能表現相對突出，而其它幾項稍差。正是這些不同使得每個人的學習類型和智能類型各具獨特性。傳統(tǒng)上我們所認為的“差生”，只是由于其語言智能或數理邏輯智能表現不夠好，但他在其它幾項智能的表現上卻可能相當出色。從這個意義上來說，每個學生都是最優(yōu)秀的，不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。
　　然而，依據多元智能理論觀照今天的課程和教學，我們就會發(fā)現：近年來雖然各種課程模式和教學方式層出不窮，但它們都存在著一個共同的缺陷，即只以一兩種智能為基礎，而忽略了其它智能。加德納把這種教育稱為“唯一機會的教育”，認為“唯一機會的教學方法造成許多兒童失去自信，認為自己不是讀書的料”。（注：（美）柯林·羅斯、麥爾孔·尼可著，（臺）戴保羅譯：《學習地圖》，中國城市出版社(1999.)）他說：“最終，如果我們限制在一種認識模式或一種表達方式上，要達到對任何復雜概念的完全理解是不可能的�！保ㄗⅲ篖inda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.261.）因此，適應人類個體智能特點的獨特性和多樣化，必須在多元智能課程和教學的設計上突出多元化和個別化，通過發(fā)揮不同智能活動各自在教育教學工作中的不同作用，創(chuàng)造適合每一個學生的教育，使每個學生都能得到最好的發(fā)展。
　　為此，林達·坎貝爾等人提出了“通過多元智能而教”的課程模式，該模式將多元智能用作教學的工具，以便相同知識內容的教學可以通過多種途徑進行。例如，在學習有關“光合作用”的內容時，可以通過以下幾種智能活動進行：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.269.）
　　◆語言智能：讓學生閱讀參考書中描述光合作用部分的章節(jié)；教師用語言講解。
　　◆數理邏輯智能：列出光合作用的步驟。
　　◆視覺空間智能：用水彩描繪光合作用的過程。
　　◆身體運動智能：用角色扮演的方法表示光合作用過程。
　　◆音樂智能：創(chuàng)作一段音樂，其中不同的音樂片段表示光合作用的不同步驟。
　　◆人際關系智能：以小組的形式討論葉綠體在光合作用過程中的轉化作用，并找出學生生活中的類似現象；
　　◆自我認識智能：描述個人的轉化過程，并將它與光合作用作一比較。
　　◆認識自然智能：把種子分別種在陽光充足與沒有陽光的環(huán)境下，對二者的成長作一比較。
　　這樣，每個學生都能以適合自己智能特點的方式，通過多種途徑達到對某一特定內容的掌握。因此，如果某個學生數理邏輯智能不好，那么教師應當設法找到另外一條使他通向數學王國的途徑，比如通過空間模型甚至身體運動讓他學習數學，也許空間智能或身體運動智能恰好是該學生的優(yōu)勢智能。目前在中小學廣泛應用的小組合作學習方式，高度依賴于個體的人際交往智能和語言智能。為了確保學生通過其它途徑也能進入學習領域，可以把身體運動智能、視覺空間智能、音樂智能、數理邏輯智能、認識自然的智能及自我認識智能等融合進小組合作學習中。有了這樣的修正，學生便可以選擇適合其智能特點的方式進行學習�？傊�，在多元智能課程和教學的設計中，要確保給學生提供多樣化和個別化的學習機會和學習途徑。
　　　�。ㄈ�）課程實施上強調與環(huán)境的交互作用：情境化的課程觀
　　相對于傳統(tǒng)智能觀的“去情境性”，多元智能理論則強調“智能的情境性”(the  Contextualization  of  Intelligence)。所謂智能的“去情境性”，就是認為“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評估和看待個體時，可以并且應該脫離他們在特定的社會背景下所解決的問題和設計的產品”。而對于“智能的情境性”，加德納認為：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向�！�…單一智能或多種智能，一直都是一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產物�！保ㄗⅲ篖inda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.263.）對于“智能的情境性”，我們從加德納關于智能的定義中也可看出來——強調智能是在“某一特定文化或特定環(huán)境”中的表現。顯然，這種情境性的智能觀是一種交互作用的能力觀，它認為理解智能不能脫離學習者所在的文化，只有在社會實踐或社會活動中體現出來的能力才是智能；它強調智能的培養(yǎng)不僅要通過人與人之間的交互作用，而且還要通過人與環(huán)境之間的交互作用。
　　依據“智能的情境性”觀點，多元智能課程和教學的設計不僅應當重視兒童智能結構的不同特點，還要營造豐富的有利于兒童與他人、與環(huán)境交互作用的學習環(huán)境。為此，加德納大力倡導“基于專題的課程”。這種課程為學生提供了將學過的知識和技能應用于新目標的機會，能使學生深入研究某個專題，提出問題并尋求答案，同時決定用什么方式展現他們所學到的新知識和習得的新智能。與傳統(tǒng)的課程相比，基于專題的課程具有以下特點：(1)學生成為自己主動學習的老師；(2)使得學校與現實生活聯系起來；(3)有助于培養(yǎng)學生的學術專長和個人特長；(4)有助于學生了解如何應付現實生活中的無數挑戰(zhàn)；(5)學生在完成專題的過程中需要廣泛運用各種智能�？梢钥闯�，基于專題的課程和我國目前大力倡導的研究型課程在許多方面存在著相似之處。需要指出的是，對于中小學生來講，期望他們能夠完全自主地進行專題課程的學習是不切實際的，教師必須在研究思路和學習技能上給學生以經常性的指導和幫助。
　　這里，我們將課程與教學的傳統(tǒng)觀點與基于多元智能理論的觀點加以對比，總結如表1。
　　　　二、基于多元智能理論的課程與教學改革對教師提出的挑戰(zhàn)
　　　�。ㄒ唬└�新智能觀念，全面了解每個學生的智能特點
　　與傳統(tǒng)的智商測試、學科成績測驗相比，多元智能理論使得教師以多元的觀點看待學生，認識到每個學生都是最優(yōu)秀的，都有其獨特的智能特點和學習類型。要使得課程和教學適合每一個學生，教師必須對每個學生的智能特點有一個全面的了解。而要做到這一點，教師必須給學生提供豐富多樣的學習機會和環(huán)境，從中觀察、了解每個學生多元智能的發(fā)展狀況和特點。更為重要的是，教師要花一定的時間學習多元智能理論，改變原有的陳舊觀念。否則，他們對學生的認識仍將不可避免地受到傳統(tǒng)觀念的影響。
　　附圖
　　　�。ǘ�）針對不同智能的特點，設計相應的課程和教學活動
　　雖然每個學生的智能類型和特點各不相同，但一般來說在其智能結構中總存在著相對占優(yōu)勢的智能。如一個學生的優(yōu)勢智能是語言智能，而另一個學生的優(yōu)勢智能是身體運動智能。多元智能課程和教學的改革，目的就是要使得每個學生都可以選擇適合其智能結構和特點的學習方式進行學習，在學生的優(yōu)勢智能得以充分發(fā)展的同時，帶動其弱勢智能的發(fā)展。這就要求教師要善于針對不同智能的特點，尤其是根據學生智能結構中的優(yōu)勢智能，設計相應的課程和教學活動。例如：
　　◆根據語言智能的特點，在教學中要注意加強師生之間及學生之間的對話與交流。如將討論法引入課堂教學，這種互動對教學效果的提高大有裨益。
　　◆根據數理邏輯智能的特點，教師既可以用它來指導數學、自然等學科的教學，也可以把數理邏輯智能作為教學工具應用于其它學科的教學中去。如在歷史課上，讓學生歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的因果關系，對未來作出預測等，都是對數理邏輯智能的應用。
　　◆根據身體運動智能的特點，教師可以較多地采用活動教學的方式，尤其是在小學階段。
　　◆根據人際關系智能的特點，可以讓學生采用小組合作學習的方式，這種生生之間的互動和交流，既培養(yǎng)了學生的合作能力，也有助于學生之間取長補短，在相互合作中共同取得進步。
　　◆根據音樂智能的特點，教師既可以以此為指導設計音樂課程，也可以將音樂智能作為輔助其它學科教學的手段，為學生營造一種有效學習的情境。如在學生有感情地朗讀課文時，配上與之相應的音樂。
　　◆根據空間智能的特點，教師應注重教學的直觀性和形象性，培養(yǎng)學生的觀察能力和形象思維能力。
　　◆根據自我認識智能的特點，要在教學中經常給學生以反思的機會，從而達到對所學內容的深刻理解。如在歷史課上讓學生反省個人目前的生活與當時的差異、設想如果自己是某個歷史人物會怎么做等。
　　　�。ㄈ�）完善智能結構，組織教師“智能小組”
　　通常，學校根據學科性質的不同將教師劃分為不同的教研組，這樣每個教研組內的教師其智能結構和知識結構相對趨同。顯然，這種傳統(tǒng)的教研組形式不適合基于多元智能理論的課程與教學改革。因為多元智能課程與教學的改革，要求教師具備多元的智能結構，以便設計出多元化和個別化的課程和教學方式。但誠如前述，每個人的智能結構和特點是各不相同的，其智能結構中多元智能均衡發(fā)展的情況也是不常見的，而更多的情況是其中的一項智能處于優(yōu)勢智能地位。因此，教師可以通過與同事合作的方式，組織“智能小組”，即小組內的每一位成員都有各自不同的智能強項。這樣，“智能小組”作為一個整體就具有了完善的智能結構，小組成員之間也可以取長補短，相互學習，共同成長。這類小組通常包括有2～4名教師，在課程開發(fā)及日常的教學中，每位教師負責一種或幾處智能。“智能小組”的出現，使得具有不同特長或智能強項的教師能夠取長補短，集思廣議，既有助于教師的專業(yè)發(fā)展及其智能結構的完善，也有助于多元智能課程與教學的實施。

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