對話：后現(xiàn)代課程的主題詞

對話：后現(xiàn)代課程的主題詞　　【內(nèi)容提要】后現(xiàn)代主義作為一種世界性文化思潮在諸多領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻影響。在后現(xiàn)代教育思潮中，“對話”成為后現(xiàn)代課程的重要主題詞。本文圍繞“課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”、“后現(xiàn)代意義上的對話”、“對話者及其關(guān)系”、“對話的展開”、“對話的意義生成”五個方面對后現(xiàn)代課程的“對話”予以探討。
【摘  要  題】課程探索
【關(guān)  鍵  詞】對話/后現(xiàn)代/課程
  后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的一種世界性文化思潮。后現(xiàn)代教育思想作為整個后現(xiàn)代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃�適應(yīng)“后工業(yè)社會”，對教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。相對于現(xiàn)代性下的統(tǒng)一性、本質(zhì)性和封閉性而言，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性、多元性以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開放性等，這豐富了人們對教育的認(rèn)識。與后現(xiàn)代主義“反對同一，崇尚差異和多元”的主張相一致，后現(xiàn)代教育思想陣營內(nèi)學(xué)派林立，觀點(diǎn)各異。但在眾多的差異中，許多有識之士在后現(xiàn)代課程上卻發(fā)出了同一個聲音——“對話”。他們的觀點(diǎn)將滲透在本文之中，此不多述。對話已成為后現(xiàn)代課程的重要主題詞（當(dāng)然絕不是唯一的主題詞）。本文將圍繞“課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”、“后現(xiàn)代意義上的對話”“對話者及其關(guān)系”、“對話的展開”、“對話的意義生成”五個方面對后現(xiàn)代課程的“對話”加以探討。
　　　　一、課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向
　　要探討后現(xiàn)代課程范式中的對話首先可從后現(xiàn)代課程論的理論淵源談起。課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向首先是基于世界觀、真理觀的最根本、最本質(zhì)的轉(zhuǎn)變�，F(xiàn)代范式中，整個宇宙、整個世界被視為一個孤立的、完美的、穩(wěn)定的、封閉的機(jī)械系統(tǒng)。在這種封閉的、機(jī)械的宇宙觀中，機(jī)器的隱喻統(tǒng)治了現(xiàn)代的心靈，不僅物質(zhì)宇宙，而且社會、動物，甚至人類都被視為機(jī)器的不同種類，缺乏任何生命的沖動。20世紀(jì)60年代隨著相對論、量子力學(xué)和混沌理論的產(chǎn)生，后現(xiàn)代的科學(xué)范式產(chǎn)生了。宇宙被視為由形形色色的力量、進(jìn)化和非穩(wěn)定性，由有序和無序之間的復(fù)雜辯證法建構(gòu)。變化和時間的概念將不穩(wěn)定和無序引入世界，同時也造就了更為復(fù)雜形式的秩序。后現(xiàn)代脫離了絕對的確定性，拒絕固定的不可變動的秩序和絕對真理的觀念，從而支持了演化著的復(fù)雜性和可能性的概念。它打破機(jī)械主義和機(jī)器隱喻，肯定了有機(jī)論和生物學(xué)模式，從而從一種自我封閉和不可改變的宇宙觀轉(zhuǎn)向了一種始終存在著變化和演化的開放的、自組織的、動力學(xué)的宇宙觀。伴隨著世界觀、宇宙觀的轉(zhuǎn)向，在教育、課程領(lǐng)域里也開始了其后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。
　　在現(xiàn)代科學(xué)范式影響下，教育、課程領(lǐng)域同樣運(yùn)用了物理學(xué)模式。這就自然地排除了“相互作用”的概念。對于課程而言，這是具有破壞性影響的。杜威和皮亞杰曾說過，相互作用是成長的核心。然而，在物理學(xué)領(lǐng)域是沒有成長概念的，即使講到“相互作用”，也僅僅指受到外力而產(chǎn)生的機(jī)械運(yùn)動。后現(xiàn)代開放的、以生物學(xué)為導(dǎo)向的模式，視學(xué)習(xí)的過程、教育和課程具有生命系統(tǒng)的特征——相互作用。系統(tǒng)中各個組成部分不再被視為相互孤立的因素而是相互聯(lián)系的整體。這里的相互作用可以理解為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境（包括教師、文本等）之間展開的相互作用的對話�！霸诤蟋F(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對話的和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.201）課程這樣一個開放的系統(tǒng)是通過對話來保持其鮮活生命力的，也是通過對話與外界進(jìn)行物質(zhì)和能量交換和轉(zhuǎn)變的。也就是說，后現(xiàn)代課程的開放性內(nèi)涵體現(xiàn)在對話的關(guān)系之中。
　　伴隨著宇宙觀、科學(xué)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，在知識觀方面，也從現(xiàn)代的“檢驗(yàn)的知識論”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)的知識論”�！皺z驗(yàn)的知識論”是一種實(shí)證主義的知識觀，它認(rèn)為知識、真理是先驗(yàn)性地存在于與生活經(jīng)驗(yàn)相脫離的領(lǐng)域之中，主體的個人經(jīng)驗(yàn)于它毫無意義，因此可以說這是一種旁觀者的知識觀。它不需要學(xué)生把個人的經(jīng)驗(yàn)帶入課程中來；它也沒有賦予個人經(jīng)驗(yàn)以意義。這種知識觀既不尋找也不尊重多重觀點(diǎn)、自覺假設(shè)或個人主觀化。知者主體被邊緣于被知的客體之外。但是，后現(xiàn)代范式的知識觀，不再將知者邊緣于被知者的中心之外，而是將研究的集點(diǎn)轉(zhuǎn)向被知者與局部知者之間的相互作用，并且認(rèn)為個人的主觀意義形成了個人經(jīng)驗(yàn)的核心，并在轉(zhuǎn)換的過程中提供一種經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識論。因此可以說這是一種“經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識論”。這種經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識論要求我們把個人的經(jīng)驗(yàn)納入課程中來，并且這些經(jīng)驗(yàn)成為我們認(rèn)識世界、形成認(rèn)知的重要構(gòu)成部分。對話正是調(diào)動個體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課程的有效方式，正是個體認(rèn)識自我與世界的重要途徑。對話成為后現(xiàn)代課程不可或缺的組成部分。
　　　　二、后現(xiàn)代意義上的對話
　　對話并不是一個全新的概念，無論是前現(xiàn)代還是現(xiàn)代，對話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。但是，后現(xiàn)代范式中的對話具有后現(xiàn)代的特征。
　　首先，后現(xiàn)代對話具有開放性和啟發(fā)性。通常意義上的對話往往是探索一定真理、知識的手段。在現(xiàn)代范式中，一般認(rèn)為在對話者之外先驗(yàn)地存在著具有權(quán)威的真理或知識，對話者通過談話的逐步推進(jìn)，一步步地向真理逼近，最終以真知的獲得作為對話的終結(jié)。這種對話體現(xiàn)著檢驗(yàn)的、封閉的特征。如我們一直提倡的蘇格拉底的提問法，“其實(shí)是以回憶為導(dǎo)向的，并不具備真正對話的開放性和進(jìn)步性。相反，它只是意在獲取存在于外部的和先前已知的真理。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.33）后現(xiàn)代意義上的對話充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代開放、進(jìn)步的特征。羅蒂(1980,1982,1989)發(fā)展了對話交往的概念，并將它與伽達(dá)默爾(1975)的“開放”的會話概念所代表的那部分詮釋傳統(tǒng)聯(lián)系起來。這一會話超越了現(xiàn)代主義哲學(xué)的主客觀論，其中客觀與主觀彼此聯(lián)系，失去了絕對的對立。這就意味著對話的方式是描述性的而不是邏輯性的�！斑壿嫹治鲈谟凇�證明’一個觀點(diǎn)或概念是正確的還是錯誤的，而描述則在我們所理解的與我們不理解但為其所吸引的之間的協(xié)調(diào)�！保ㄗⅲ海�美）多爾著、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.184）因?yàn)椴淮嬖谙仍诘慕Y(jié)論和固定的答案；那些假設(shè)、偏見、歷史解釋從中不斷得到新的解釋；對話也具有更大的開放性和啟發(fā)性。對話可以永無休止地進(jìn)行下去。
　　其次，理解和反思是后現(xiàn)代對話的重要特征。如果對話僅停留在形式上的問與答，你一言我一語，沒有達(dá)成相互的理解，這實(shí)質(zhì)上是獨(dú)白式交流。后現(xiàn)代對話強(qiáng)調(diào)對話者之間的相互理解。當(dāng)代著名的解釋學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，“偏見并不是罵人的話，相反，它說明我們只能從某個特定的‘視界’(horizon)來理解世界，該視界為我們提供了思想和行動的起點(diǎn)。只有當(dāng)人們能夠相互間展開交談，由此產(chǎn)生不同的界的‘融合’，形成新的共識，人與人之間的理解才是可能的。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.119）可見，對話的過程本質(zhì)上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這樣一種對話的過程中，理解便產(chǎn)生了。在理解的基礎(chǔ)上，“反思”在對話中起著核心的作用。在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程。在這里不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象。對話如果沒有反思，就必定流于空泛和膚淺。正如杜威所言，反思使我們對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多種的、公開的考查，即將我們的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗(yàn)都聯(lián)系起來的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。而且他認(rèn)為這種反思還具有回歸性。它一旦完成，就會用于指導(dǎo)實(shí)踐，同時這種經(jīng)過反思后的新的經(jīng)驗(yàn)在我們的實(shí)踐中、在與他人、文本的對話中，又重新成為我們反思的對象。因此只有當(dāng)對話成為反思性對話時，對話才真正具有它的深刻意義。
　　　　三、對話者及其關(guān)系
　　　　1.對話者及對話類型
　　后現(xiàn)代課程中的對話者包括教師、學(xué)生與文本。他們共同參與對話，通過自己各自的經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)涵，展現(xiàn)自己的存在與價值，實(shí)現(xiàn)自我與他人的提升與超越。以對話對象為據(jù)，可將對話分為三類：一是“人與文本的對話”，包括教師與文本的對話，學(xué)生與文本的對話。這是一種意義闡釋性對話；是對文本的理解與闡釋；它是教學(xué)中師生對話的前提之一。二是“師生對話”，包括學(xué)生與教師的對話，學(xué)生與學(xué)生的對話。這是一種實(shí)踐性對話，是在人與文本對話和個體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過程。三是自我對話。這是一種反思性對話，是個體對自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個體認(rèn)識世界、認(rèn)識自我從而確認(rèn)存在、生成意義。在本質(zhì)上，一切對話都不指向?qū)υ挶旧恚�也不指向他人或外部世界，而指向�(qū)υ捳咦陨怼?br>　　　　2.對話者的角色扮演
　　現(xiàn)代課程論中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動者；學(xué)生是非權(quán)威、聽眾、被動者。后現(xiàn)代課程中，對話關(guān)系的建立要求改變傳統(tǒng)的這種角色扮演模式。弗萊雷(Paulo  Freire)指出：“通過對話，教師的學(xué)生(students-of-the-teacher)及學(xué)生的教師(teacher-of-the-student)等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(student-teachers)。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.31）多爾認(rèn)為教師是“平等者中的首席”，教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話、互運(yùn)合作。包華士認(rèn)為，教室是一個觀念的生態(tài)圈，也是一個權(quán)力的生態(tài)圈。教師是看守這個生態(tài)圈的管理員；學(xué)生在這個生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時在與教師對話的過程中增強(qiáng)其溝通能力及文化讀寫能力。（注：顧明遠(yuǎn).孟繁華.國際教育新理念[M].�？冢汉Ｄ铣霭嫔�，2001.）
　　不論是弗萊雷的“教師學(xué)生”、“學(xué)生教師”，多爾的“平等者中的首席”，還是包華士的“生態(tài)圈管理員”，后現(xiàn)代課程中，教師和學(xué)生都一改傳統(tǒng)的面貌，而以新的角色身份出現(xiàn)，新角色要求他們有新的角色扮演。對話對教師素質(zhì)提出了更高的要求，教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見解，又能高屋建瓴的指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生在對話中則更充分、更自由地發(fā)表自我見解，發(fā)揮自我能動性；在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中推翻或強(qiáng)化、整合或充實(shí)、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。對話過程中新型師生關(guān)系形成了。
　　　　3.對話者的關(guān)系
　　對話者的不同角色與對話活動生成對話者之間的關(guān)系。后現(xiàn)代課程所希望產(chǎn)生的對話者關(guān)系，改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系理解。史密斯認(rèn)為新型的師生關(guān)系是一種互聯(lián)身份與互為因果的關(guān)系：“一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系�！保ㄗⅲ海�加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.198）多爾則認(rèn)為后現(xiàn)代全新秩序的引入將使師生關(guān)系發(fā)生巨大變化�！斑@種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響。如舍恩(1983)所言，在這種框架中，學(xué)生可能對教師的權(quán)威‘延緩不信任’，相反通過行動和交互作用向教師‘隨之產(chǎn)生的能力’開放。相應(yīng)地，教師將‘樂于面對學(xué)生’，與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識�！保ㄗⅲ海�美）多爾著、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.5-6）總之，后現(xiàn)代課程中，師生之間是合作對話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式關(guān)系；而不是單一的先知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系、壓迫與被壓迫關(guān)系、主導(dǎo)與主體關(guān)系等。互聯(lián)身份與互為因果的關(guān)系、教學(xué)相長的互惠式關(guān)系在后現(xiàn)代對話中體現(xiàn)得淋漓盡致。
　　對話者的內(nèi)在關(guān)系是在對話過程中形成的�，F(xiàn)代課程中，教師權(quán)威的建立主要是靠外在力量，如師道尊嚴(yán)等，來形成和維持的。教師一走上講臺，就具有權(quán)威性，而且這種權(quán)威是不可動搖的。后現(xiàn)代主義反對權(quán)威，反對傳統(tǒng)；那么，對話者關(guān)系中還存在不存在權(quán)威呢？多爾認(rèn)為；權(quán)威存在于情境參數(shù)之中，控制來自情境參數(shù)之間相互作用的自動或自我控制；真正的權(quán)威和控制是內(nèi)在養(yǎng)成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對話”的教學(xué)情境之中。后現(xiàn)代課程中，教師不是以身份、職位的權(quán)力來威懾、控制學(xué)生，教師的威信來自教師自身的知識修養(yǎng)、人格魅力、教師創(chuàng)造性勞動本身。也就是說，教師威信的確立來自其內(nèi)部素養(yǎng)，而不是外部地位；它是在對話過程中，自然而然建立起來的。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)是由師生之間平等、真誠的對話產(chǎn)生的。
　　　　四、對話的展開
　　　�。ㄒ唬┤伺c文本的對話
　　人與文本的對話是通過對文本的不盡闡釋完成的�！熬捅举|(zhì)而言，文本的意義并非是作者的確定的意向性或者是他以往的體驗(yàn)，文本是對于那些不斷從它當(dāng)中獲取新的信息、新的體驗(yàn)的人的新意義之源。文本努力把我們拖進(jìn)這個意義網(wǎng)絡(luò)之中，使我們處在一種闡釋學(xué)的意義結(jié)構(gòu)中，即走向文本意義解釋之路，從而將文本的闡釋行為看作是一個意義解釋的無盡過程�！保ㄗⅲ和踉来�.現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)文論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1999.236）正因如此，讀者對文本的闡釋過程成為了一種對話過程。文本向讀者開放自己、表達(dá)意義，讀者解讀意義、反思自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨(dú)特的內(nèi)涵不斷的驗(yàn)證、豐富讀者的認(rèn)識。當(dāng)我們對文本有所誤解時，通過后來的人生歷練或與文本的反復(fù)對話，文本會告訴我們：不，前面你理解錯了。作品可以常讀常新正是由于讀者與文本之間無盡的對話產(chǎn)生的�！氨M管文本解釋的手段是方法論的，但它的目的卻是本體論的。”“文本的‘所指’是一個意義世界的投射，讀者從文本中接受一個新的存在模式，擴(kuò)大了自我反思的能力。”（注：王岳川.現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)文論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1999.241）所以，文本與師生之間的對話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時，人完成了對自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。
　　　�。ǘ�）師生之間的對話
　　1.對話的前提。對話的形成需要一定的前提條件�！案トR雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人就不會產(chǎn)生信任。如果沒有信任，也就失去了對話的條件。信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴�！保ㄗⅲ狐S志成、王俊.弗萊雷的“對話式教學(xué)述評”[J].全球教育展望，2001,(6).）當(dāng)然，對話還需要理解和寬容作為基礎(chǔ)，需要對知識客體的一種持久的好奇心等。從權(quán)力角度來看，對話真正需要的是權(quán)力的分享。福柯說，“‘對話’的性質(zhì)是受實(shí)際的權(quán)力所制約的。對話中所謂的‘真理’，其背景乃是視之為‘真理’的社會架構(gòu)�！保ㄗⅲ虹妴⑷�.從結(jié)構(gòu)主義看后現(xiàn)代課程論[J].《全球教育展望》，2002,(10)）“后現(xiàn)代主義的權(quán)力概念則擺脫了韋伯的技術(shù)效率和社會控制的思維框架，例如，�？�(Foucault  1980)指出：權(quán)力是通過對話來行使的，對話的結(jié)構(gòu)可以為組織的下級或邊緣人員提供發(fā)言的機(jī)會，也可以使他們沒有發(fā)言權(quán)�！保ㄗⅲ撼虝x寬.論后現(xiàn)代視野中的教育督導(dǎo)政策的變化[J].民辦教育動態(tài)，2002,(10).）據(jù)后現(xiàn)代主義的權(quán)力觀，教育就是要在教育組織生活中為人們提供平等對話的平臺，而不是發(fā)布行政長官式的命令；要為他人的參與和發(fā)表意見提供和創(chuàng)造條件從而使師生共同參與到對話中來，共同分享知識和權(quán)力，共同決策與認(rèn)同。
　　2.對話目標(biāo)的確定。教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。后現(xiàn)代課程中，對話的目標(biāo)不在對話之外，對話本身既是目標(biāo)也是途徑。說它是目標(biāo)，因?yàn)樵趯υ捳呓换プ饔玫倪^程中，不僅完成了對他人、文本的理解和協(xié)調(diào)，同時也是對自我的意識、反思和超越。即后現(xiàn)代意義的對話觀視對話為一種精神、一種思想，而不是達(dá)到任何外在目的的手段。說它是手段，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代課程所要完成的目標(biāo)通過對話來完成。后現(xiàn)代課程中，目標(biāo)并不是一開始即由教師確定好了的，而是師生在對話過程中共同逐漸形成的。在對話者之間、在對話的過程中，各種經(jīng)驗(yàn)、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對話的目標(biāo)產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會隨著對話而不斷的調(diào)整；它們是流動的、動態(tài)的。但這些目標(biāo)又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。
　　3.對話的展開與深入。對話過程需要師生把個體的生活經(jīng)歷參與到對話中來，并且通過對話進(jìn)一步把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識�！叭绻麑W(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識，并且把早已獲得的知識用作發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的對話之中來�！保ㄗⅲ海ò臀鳎┍Ａ_.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.9）在個體經(jīng)驗(yàn)參與對話的過程中，還需要把大家的共同經(jīng)歷進(jìn)行理論加工�！皩υ捇蚪虒W(xué)的根本目的在于建立一種學(xué)習(xí)和認(rèn)識的過程，這一過程始終包含了對對話過程中的共同經(jīng)歷進(jìn)行理論加工�！保ㄗⅲ海ò臀鳎┍Ａ_.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.7）個體通

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　　班主任工作不僅是在班集體中全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)學(xué)校的規(guī)章制度，實(shí)施素質(zhì)教育，完成教學(xué)計劃，使學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到全面發(fā)展；而且班主任是溝通學(xué)校、家庭、社會共同對學(xué)生進(jìn)行教育的主要支點(diǎn)。作為一名在鄉(xiāng)小學(xué)任教的班主任，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。....

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我很欣賞一句話：教師的工作是托起明天的太陽。是啊，我們今天的一切工作，不就是為了每一個學(xué)生都能擁有一個輝煌的未來嗎？我們所做的一切，無非是為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使他們具備再發(fā)展所必須....

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今年6月，我送走了又一批初中畢業(yè)生�；厥兹�年來班主任工作，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對于我今后的工作會有一定的啟示和指導(dǎo)作用。

一、把競爭的機(jī)制引入倒班級管理中來。

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問題的提出：

⒈學(xué)生《行為規(guī)范》的養(yǎng)成教育是學(xué)校德育的基礎(chǔ)工程，是現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。養(yǎng)成教育過程必定伴隨系列思想活動，而思想活動的過程又以一定....

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原載于《真源教育資源網(wǎng)》

    著名的教育改革家魏書生曾這樣說過：“班級像一個大家庭，同學(xué)們?nèi)缧值芙忝冒慊ハ嚓P(guān)心著、幫助著，互相鼓舞著、照顧著....

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江蘇省平潮高級中學(xué) 戴建萍

    班集體作為學(xué)生成長過程中的一個重要組成部分，她是學(xué)生成長的搖藍(lán)。實(shí)踐證明，良好的班集體始終激勵著學(xué)生不斷進(jìn)....

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    所謂創(chuàng)造性個性品質(zhì)主要是指具有創(chuàng)造的意向、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志和創(chuàng)造的性格等獨(dú)特的心理品質(zhì)。它包括自信、勇敢、獨(dú)立性強(qiáng)、有恒心、一絲不茍等良好的人格特征。如何在班級管理中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個性品質(zhì)呢？<....

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    在學(xué)校管理中，班級管理是一個重要方面。班級管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對班級的管理和班主任對班級的管理，還包括學(xué)生參與管理。其中，主要是班主任對班級的管理。班級管理原則對于建立和發(fā)展班級集體，全面實(shí)現(xiàn)班級目標(biāo)以及全面提高教育質(zhì)量....