教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)

教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)　【內(nèi)容提要】現(xiàn)有教師在職教育雖形勢(shì)多樣，但效果頗難如愿，多數(shù)參與培訓(xùn)的教師依然很難將所培訓(xùn)的知識(shí)和技能應(yīng)用到日常課堂之上。以“課例”為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育——行動(dòng)教育模式，既利于提高課堂教學(xué)實(shí)效，又利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
【摘  要  題】教師教育
【關(guān)  鍵  詞】教師/行動(dòng)教育/課例
　　　　一、困惑與思考
　　　　1.問(wèn)題與困惑
　　教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩和研討會(huì)等等，所有這些形式都要面對(duì)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問(wèn)題。實(shí)際上，大部分教師在參與了這類(lèi)培訓(xùn)后，都感到很難把所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現(xiàn)象，國(guó)內(nèi)有，國(guó)外也存在。
　　　　2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論
　　國(guó)際文獻(xiàn)表明，解決理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移的做法主要有下述兩種：
　　(1)結(jié)合課例（注：本報(bào)告中的課例是指一個(gè)實(shí)際的教學(xué)例子，課例學(xué)習(xí)活動(dòng)是圍繞一節(jié)課的課前、課中、課后所做的一系列討論。）的同事互助指導(dǎo)(peercoaching)。西方學(xué)者喬依斯和許瓦斯(Joyce  &  Showers,1982)（注：Joyce,B,&  Showers,B.(1982).The  coaching  of  teaching.Educational  Leadership,40(1)）的一項(xiàng)實(shí)證研究表明，學(xué)校內(nèi)教師之間的相互聽(tīng)課和指導(dǎo)能使教師將在職培訓(xùn)所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常課堂上。研究者對(duì)兩組參與了三個(gè)月課程的在職培訓(xùn)的教師進(jìn)行對(duì)比研究，其中一組教師所在的學(xué)校在培訓(xùn)期間推行了同事之間相互聽(tīng)課和指導(dǎo)，而另一組教師所在的學(xué)校則沒(méi)有這樣的活動(dòng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組有75%教師在日常的課堂中能有意識(shí)地、而且比較有效地應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)和技能，后一組則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。以后的幾項(xiàng)研究（注：如Signh,K.&  Shifflette,L.M.(1996).Teachers'Perspectives  on  Professional  development.Journal  of  Personnel  Evaluation  in  Education,10(2)）也都發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)同事之間互助指導(dǎo)的效果明顯超過(guò)單元式的工作坊。
　　目前，美國(guó)、香港等地的一些學(xué)者正據(jù)此在中小學(xué)推廣同一層級(jí)教師之間的互助支援，認(rèn)為這樣做既能避開(kāi)上司對(duì)下屬評(píng)鑒考績(jī)的“干擾”，又能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。“相觀而善之謂摩”，相互聽(tīng)課有利于縮小課程發(fā)展與教師實(shí)踐之間的落差，可以引發(fā)藝術(shù)切磋與教學(xué)研究，長(zhǎng)此以往又可以促成研討與培訓(xùn)一體化的校本發(fā)展機(jī)制。然而，根據(jù)我國(guó)內(nèi)地長(zhǎng)期以來(lái)教研活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國(guó)課程發(fā)展大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒(méi)有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話(huà)，沒(méi)有專(zhuān)家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會(huì)自囿于同水平反復(fù)。
　　(2)案例教學(xué)方法(case  methods  of  teaching)。案例教學(xué)法是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移，這種方法最早運(yùn)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院的科普蘭將其使用于工商管理人才的教學(xué)中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來(lái)成為整個(gè)哈佛大學(xué)培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才的重要特色之一。20世紀(jì)90年代以后，案例討論被移用于教師培訓(xùn)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)(lesson  study)。
　　教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，教師職業(yè)雖然也有一般職業(yè)的若干共同特征，畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者不同。比如說(shuō)后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書(shū)面?zhèn)�案討論的方式很能有所建樹(shù)，而前者還需在反復(fù)討論中做行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見(jiàn)效。國(guó)外、國(guó)內(nèi)的事實(shí)業(yè)已告訴人們，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。
　　　　3.我們的思考——“行動(dòng)教育”
　　教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是靠實(shí)踐性知識(shí)保障的，教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之中，更多地與個(gè)體的思想和行動(dòng)過(guò)程保持著一種“共性”關(guān)系；它又是情境性的和個(gè)體化的，難以形式化或通過(guò)他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。我國(guó)眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長(zhǎng)歷程無(wú)一例外地顯示：在“課堂拼搏”中的“學(xué)會(huì)教學(xué)(learning  how  to  teach)”，是他們成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。
　　綜合文獻(xiàn)研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和對(duì)改革實(shí)踐的深入洞察，我們關(guān)于教師在職教育的思考是：①保持同事之間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；②保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為自省的全過(guò)程反思。于是，我們?cè)谕ǔ５慕處熍嘤?xùn)形式之外提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡(jiǎn)稱(chēng)“行動(dòng)教育”。
　　　　二、計(jì)劃與行動(dòng)
　　　　1.從教師的需求出發(fā)
　　如今對(duì)教師怎樣教學(xué)生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強(qiáng)調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點(diǎn)。那么培訓(xùn)者培訓(xùn)教師，是否也應(yīng)當(dāng)尊重被培訓(xùn)者的主體地位，把教師的需求作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)呢？恰巧在這點(diǎn)上，以往的培訓(xùn)出了毛病。因此，人們已經(jīng)建議把教師培訓(xùn)改稱(chēng)為教師教育，甚至認(rèn)為稱(chēng)教師學(xué)習(xí)更妥當(dāng)。
　　本課題研究之初，我們?cè)鴮?duì)青浦區(qū)部分中小學(xué)311名教師作問(wèn)卷調(diào)查（有效問(wèn)卷295份），其中兩個(gè)結(jié)果引起了我們的關(guān)注。
　　　　(1)教師需要有課例的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)
　　“在課程教學(xué)改革的過(guò)程中，怎樣的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的幫助最大？”統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C.課改專(zhuān)家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)(36.7%)；D.身邊經(jīng)驗(yàn)豐富：教師在教材教法方面的指導(dǎo)(35.7%)；E.同事之間對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的切磋交流(21.6%)。選擇很少的是B：與同事共同閱讀理論材料并相互交流(2.8%)；A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)(3.2%)。其中，受教師歡迎的C、D、E指導(dǎo)方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項(xiàng)均無(wú)具體課例，從中不難得出一個(gè)結(jié)論：教師需要有課例的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。
　　附圖
　　圖1　教師需要什么樣的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)
　　　　(2)教師需要行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思
　　“哪種聽(tīng)課、評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大？”統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專(zhuān)家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽(tīng)課、評(píng)課，指導(dǎo)改進(jìn)(57.7%)；聽(tīng)優(yōu)秀教師的課，參加討論并結(jié)合自己的數(shù)學(xué)實(shí)際加以應(yīng)用(24.6%)。選擇較少的是：與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ?tīng)課討論(0.7%)；專(zhuān)家和優(yōu)秀教師聽(tīng)自己的課并點(diǎn)評(píng)(5.9%)；聽(tīng)優(yōu)秀教師的課并聽(tīng)專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)(11.1%)。有意思的是，老師們的選擇傾向恰好使選項(xiàng)占比分成了多、少兩類(lèi)：少的一類(lèi)只有討論、點(diǎn)評(píng)而沒(méi)有行為跟進(jìn)，多的一類(lèi)既有討論、點(diǎn)評(píng)又有與自己教學(xué)實(shí)際結(jié)合的行為跟進(jìn)。然而，教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思。
　　　　(3)教師的需求在過(guò)程中提升
　　在行動(dòng)過(guò)程的訪談中，不止一位老師對(duì)我們說(shuō)：“理論是我們最缺乏的�！币膊恢挂晃唤萄袉T反映：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，補(bǔ)上理論這一課很重要�！�
　　教育家經(jīng)常提醒專(zhuān)業(yè)工作者要注意引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)理性地思考問(wèn)題，不要小看理論思維。其實(shí)，從教師的需求出發(fā)不僅指要尊重教師的個(gè)體需要，而且還應(yīng)該重視教師職業(yè)所承載的社會(huì)需要，其中也包含對(duì)本專(zhuān)業(yè)的理性關(guān)懷。
　　　　2.我們的計(jì)劃
　　基于教師的需求與本報(bào)告開(kāi)頭所述的思考，我們運(yùn)用了假設(shè)演繹與逆推溯因等方法（注：假設(shè)演繹與逆推溯因科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式，它要求研究者在所設(shè)想的多路演進(jìn)的邏輯推理過(guò)程中敏銳地抓住那些具有必然聯(lián)系的邏輯鏈條，由此建構(gòu)新的假說(shuō)，然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)并修正它。詳見(jiàn)顧泠沅著.教學(xué)實(shí)驗(yàn)論.教育科學(xué)出版社1994年版第66-69頁(yè).），提出如圖2所示的實(shí)施“行動(dòng)教育”的基本模式。我們認(rèn)為要解決教師成長(zhǎng)中存在的突出問(wèn)題，需要構(gòu)建一個(gè)以課例為載體的、強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)的操作系統(tǒng)。“行動(dòng)教育”該是怎樣的模式，在我們的行動(dòng)開(kāi)始之初，這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)在頭腦中反復(fù)醞釀，隨著研究的推進(jìn)，這個(gè)模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。
　　附圖
　　圖2　“行動(dòng)教育”的基本模式
　　于是，我們?cè)谇捌谡{(diào)查研究的基礎(chǔ)上，以上海青浦區(qū)為基地，制定了在該區(qū)試驗(yàn)“行動(dòng)教育”基本模式的行動(dòng)計(jì)劃，該計(jì)劃從2002年的1月起實(shí)施：
　　　　(1)準(zhǔn)備階段（2002年1月—2月）
　�、俳M建課題組，商議研究計(jì)劃，落實(shí)研究器材
　�、谶x6所中小學(xué)、4門(mén)學(xué)科（中學(xué)數(shù)學(xué)、物理，小學(xué)數(shù)學(xué)、自然常識(shí)）作為樣本，每門(mén)學(xué)科選對(duì)應(yīng)的有經(jīng)驗(yàn)教師和職初教師作為研究課的執(zhí)教教師
　�、廴�體人員會(huì)議，在正式行動(dòng)前開(kāi)展方法培訓(xùn)
　　　　(2)行動(dòng)階段（2002年3月—7月）
　　①原行為階段觀課，深入訪談
　�、诜謱W(xué)科會(huì)議，討論新設(shè)計(jì)階段的課
　�、坌略O(shè)計(jì)階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)
　　④開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查
　�、菪滦袨殡A段觀課，深入訪談，多次調(diào)整教學(xué)行為
　�、奕�體人員會(huì)議，比較、分析三階段課的差異和變化
　　　　(3)總結(jié)階段（2002年5月—9月）
　�、俳涣骺偨Y(jié)會(huì)
　　②處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫(xiě)報(bào)告
　�、勖嫦蚪逃�界的報(bào)告與研討活動(dòng)
　　　　3.行動(dòng)要點(diǎn)
　　為了使本研究充分體現(xiàn)“行動(dòng)教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結(jié)合的全過(guò)程反思的特點(diǎn)，課題組由以下人員組成：中小學(xué)教師繼續(xù)教育上海研究中心和上海市教育科學(xué)研究院的研究人員、青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的教師、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)專(zhuān)業(yè)的博士研究生、青浦區(qū)參與學(xué)校的校長(zhǎng)和教師。這樣的人員結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮作為專(zhuān)業(yè)研究的主體——研究人員、教研人員、專(zhuān)家教師，與作為教學(xué)行動(dòng)的主體——一線教師相結(jié)合的互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)。
　　本研究為了要探析一些深層次的問(wèn)題，如在“行動(dòng)教育”過(guò)程中，教師的理念與行為是如何發(fā)生變化的？因此，數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問(wèn)卷，小組討論錄音，課堂錄像和研究人員的現(xiàn)場(chǎng)觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識(shí)產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對(duì)教師、學(xué)生和專(zhuān)家的深入訪談等。在這個(gè)過(guò)程中，課題組共組織了100多次學(xué)習(xí)、研討活動(dòng)，30多次個(gè)別與團(tuán)體訪談，整理編輯了50余萬(wàn)字的文字資料、150多小時(shí)的錄音和24節(jié)課堂錄像資料，拍攝了100多幅照片。
　　所有的方法都服從于一定的目的。本項(xiàng)研究具有比較鮮明的行動(dòng)研究的特點(diǎn)。它是關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的，在教師教學(xué)中進(jìn)行的，為了提高教師實(shí)踐智慧的研究。這種行動(dòng)研究，既不是某一種理論的簡(jiǎn)單驗(yàn)證，又不是某個(gè)流派的實(shí)際示范，而是以科學(xué)研究為手段，致力于解決教師在職培訓(xùn)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這也是研究構(gòu)想的出發(fā)點(diǎn)。研究中我們?cè)谶\(yùn)用行動(dòng)研究方法的同時(shí)又引進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)模式，使之具備雙重機(jī)制——既能改善教師的教學(xué)行為，又能為建立科學(xué)假說(shuō)或理論構(gòu)想提供素材。
　　　　三、課例為載體
　　我們的“行動(dòng)教育”以探究性理解水平的教學(xué)為行動(dòng)的目的，為此選擇中小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)科的4個(gè)“課例”作為首批研究對(duì)象，旨在從中探尋并揭示有效提升教師實(shí)踐智慧、促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的運(yùn)作方式與規(guī)律。在此過(guò)程中，研究者與教師親密合作，發(fā)展學(xué)與教的策略，教師則一面從事實(shí)際教學(xué)，一面從事教學(xué)研究，一面在工作過(guò)程中接受在職教育，而且將三個(gè)方面有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。
　　這一部分先對(duì)4個(gè)課例做一個(gè)概要的介紹，使教師與研究者在共同制作課例中出現(xiàn)的困惑與差距，教師在理念與經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)之下的行為自省、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)、扎根理論建立等過(guò)程有一個(gè)背景式的展示。
　　　　1.從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過(guò)程
　　　　——小學(xué)數(shù)學(xué)《有余數(shù)的除法》
　　荷蘭弗賴(lài)登塔爾(Freudenthal)數(shù)學(xué)教育研究所的達(dá)朗其(Jan  de  Lange,1996)在國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)(ICME-8)的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課：81名學(xué)生家長(zhǎng)出席家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷�？第一�?lèi)學(xué)生動(dòng)手?jǐn)[桌子；第二類(lèi)學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類(lèi)學(xué)生直接套用算式去做。實(shí)際上，三類(lèi)學(xué)生中只有第二類(lèi)才在真正體驗(yàn)“數(shù)學(xué)化”的含義。
　　讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)化，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中感受從具體到形式的抽象過(guò)程，是現(xiàn)代小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革所強(qiáng)調(diào)的重要理念。本次研究，小學(xué)數(shù)學(xué)研究小組選擇了“有余數(shù)的除法”這個(gè)內(nèi)容，試圖讓教師體悟小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革這一理念。
　　研究從分析教師原有經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，采用錄像帶分析技術(shù)對(duì)這課堂進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)至少有三處涉及理念與行為問(wèn)題：
　　①余數(shù)概念的建立。教師從上課一開(kāi)始就“糾纏”于區(qū)分“等分除”、“包含除”等枝節(jié)問(wèn)題，而未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn)。
　�、谠嚿獭＝虒W(xué)中教師習(xí)慣于按部就班，強(qiáng)調(diào)用乘法口訣作為試商的“拐棍”——“括號(hào)里最大能填幾”，如3×(　)＜7，致使程式化的計(jì)算訓(xùn)練替代了對(duì)試商本來(lái)意義的理解。
　　③尋找規(guī)律：余數(shù)一定要比除數(shù)小。教師讓學(xué)生觀察下列一組有余數(shù)除法的橫式：  
16÷5=3……1
17÷5=3……2
18÷5=3……3
19÷5=3……4

　　
　　然后問(wèn)：“余數(shù)1、2、3、3與除數(shù)5哪個(gè)大？”由此引導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)”余數(shù)小于除數(shù)的規(guī)律，貌似尋找規(guī)律，學(xué)生實(shí)際并未動(dòng)多少腦

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　　班主任工作不僅是在班集體中全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)學(xué)校的規(guī)章制度，實(shí)施素質(zhì)教育，完成教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到全面發(fā)展；而且班主任是溝通學(xué)校、家庭、社會(huì)共同對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的主要支點(diǎn)。作為一名在鄉(xiāng)小學(xué)任教的班主任，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。....

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我很欣賞一句話(huà)：教師的工作是托起明天的太陽(yáng)。是啊，我們今天的一切工作，不就是為了每一個(gè)學(xué)生都能擁有一個(gè)輝煌的未來(lái)嗎？我們所做的一切，無(wú)非是為孩子未來(lái)的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使他們具備再發(fā)展所必須....

3

今年6月，我送走了又一批初中畢業(yè)生�；厥兹�年來(lái)班主任工作，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對(duì)于我今后的工作會(huì)有一定的啟示和指導(dǎo)作用。

一、把競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制引入倒班級(jí)管理中來(lái)。

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問(wèn)題的提出：

⒈學(xué)生《行為規(guī)范》的養(yǎng)成教育是學(xué)校德育的基礎(chǔ)工程，是現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。養(yǎng)成教育過(guò)程必定伴隨系列思想活動(dòng)，而思想活動(dòng)的過(guò)程又以一定....

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原載于《真源教育資源網(wǎng)》

    著名的教育改革家魏書(shū)生曾這樣說(shuō)過(guò)：“班級(jí)像一個(gè)大家庭，同學(xué)們?nèi)缧值芙忝冒慊ハ嚓P(guān)心著、幫助著，互相鼓舞著、照顧著....

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江蘇省平潮高級(jí)中學(xué) 戴建萍

    班集體作為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)重要組成部分，她是學(xué)生成長(zhǎng)的搖藍(lán)。實(shí)踐證明，良好的班集體始終激勵(lì)著學(xué)生不斷進(jìn)....

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    所謂創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)主要是指具有創(chuàng)造的意向、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志和創(chuàng)造的性格等獨(dú)特的心理品質(zhì)。它包括自信、勇敢、獨(dú)立性強(qiáng)、有恒心、一絲不茍等良好的人格特征。如何在班級(jí)管理中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性個(gè)性品質(zhì)呢？<....

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    在學(xué)校管理中，班級(jí)管理是一個(gè)重要方面。班級(jí)管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)班級(jí)的管理和班主任對(duì)班級(jí)的管理，還包括學(xué)生參與管理。其中，主要是班主任對(duì)班級(jí)的管理。班級(jí)管理原則對(duì)于建立和發(fā)展班級(jí)集體，全面實(shí)現(xiàn)班級(jí)目標(biāo)以及全面提高教育質(zhì)量....