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情緒安全假設(shè)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
精品源自中考備戰(zhàn) 情緒安全假設(shè)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
摘 要:美國(guó)心理學(xué)家Davies和Cummings (1994)提出“情緒安全假設(shè)”理論,認(rèn)為保持和增加情緒安全感是個(gè)體發(fā)起行動(dòng)的主要目標(biāo),它突出強(qiáng)調(diào)了情緒在個(gè)體發(fā)展與適應(yīng)中所發(fā)揮的重要作用。近年來(lái),關(guān)于情緒安全的研究也日漸受到發(fā)展心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)工作者的重視。文章在系統(tǒng)闡述情緒安全假設(shè)理論的基礎(chǔ)上,分析了學(xué)校情境中學(xué)生情緒不安全的表現(xiàn)及原因,并對(duì)教師在課堂教學(xué)和日常管理兩方面提出了幾點(diǎn)建議。
關(guān)鍵字:情緒安全 課堂教學(xué) 日常管理
情緒安全假設(shè)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代,它是在依戀理論的基礎(chǔ)上提出的一種新的發(fā)展理論。與依戀理論不同的是,情緒安全假設(shè)理論提出保持和增加情緒安全感是個(gè)體發(fā)起行動(dòng)的主要目標(biāo),它突出強(qiáng)調(diào)了情緒在個(gè)體發(fā)展與適應(yīng)中所發(fā)揮的重要作用。情緒安全假設(shè)理論的提出為未來(lái)的研究提供了一種新的方向,對(duì)整個(gè)教育心理學(xué)和應(yīng)用心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的影響。
情緒安全感是指?jìng)�(gè)體在情緒上和心理上感到有被照顧、無(wú)憂慮、被保護(hù)的感覺。它最初來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家Davies和Cummings (1994)提出“情緒安全假設(shè)”理論。Davies和Cummings在理論中提出保持安全的感覺是一種重要的目標(biāo),它組織個(gè)體的情緒體驗(yàn)、活動(dòng)趨向以及對(duì)自身威脅的評(píng)估,即情緒安全是以安全為目標(biāo),組織對(duì)威脅情境作出反應(yīng)的復(fù)雜的調(diào)節(jié)系統(tǒng),它包含情緒體驗(yàn)、行為調(diào)節(jié)以及認(rèn)知表征三種成份。當(dāng)兒童面臨威脅情境時(shí),有關(guān)認(rèn)知表征使兒童立即意識(shí)到情境對(duì)自己的幸福感的意義以及可能誘發(fā)的消極后果,表現(xiàn)出恐懼、痛苦、警戒和明顯的敵意等情緒反應(yīng),為了減少、消除引發(fā)的消極情緒,兒童會(huì)主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的行為反應(yīng)。但缺乏情緒安全感的兒童可能進(jìn)行不適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié),如兒童過(guò)分卷入或者逃避這些威脅情境,最終導(dǎo)致兒童各種發(fā)展與適應(yīng)問(wèn)題。
情緒安全起源于早期家庭經(jīng)歷,受婚姻關(guān)系、親子關(guān)系以及家庭功能的其它方面如父母的監(jiān)管和訓(xùn)練等的直接影響(E. M. Cummings & Davies,1995),其中父母沖突是主要的影響因素。依照理論,父母沖突通過(guò)情緒、行為或認(rèn)知過(guò)程影響兒童的情緒安全。首先,兒童調(diào)節(jié)自身情緒的能力可能由于重復(fù)暴露于破壞性的婚姻沖突中而受到干擾,因此當(dāng)面對(duì)沖突和其它威脅刺激時(shí),兒童可能比其他兒童反應(yīng)更強(qiáng)烈、更容易悲傷。第二,情緒安全的需要可能促使兒童以某種方式活動(dòng),雖然這種方式最終可能是不適應(yīng)的,但是在短時(shí)間內(nèi)卻可以改變狀況,調(diào)節(jié)他們的負(fù)性情緒。第三,兒童目睹父母沖突的經(jīng)歷可能影響他們有關(guān)情緒安全的內(nèi)部表征的發(fā)展,如父母關(guān)系的表征(或者是一般的關(guān)系和沖突)以及他們對(duì)情緒環(huán)境的預(yù)測(cè)能力和控制能力。因此重復(fù)暴露在激烈的、沒有解決的沖突下可能增加兒童面對(duì)壓力和消極體驗(yàn)的情緒和行為反應(yīng),影響兒童的情緒安全。
盡管情緒安全起源于早期家庭經(jīng)歷,這種安全最終可能體現(xiàn)在一系列社會(huì)情感領(lǐng)域。伴隨著年齡的增長(zhǎng),兒童逐漸疏遠(yuǎn)家庭,進(jìn)入社會(huì)環(huán)境中(如學(xué)校、班級(jí)等)。兒童在早期家庭中的情緒安全模式也會(huì)延續(xù)到社會(huì)情境中,通過(guò)同伴關(guān)系、師生關(guān)系等人際關(guān)系影響兒童的發(fā)展與適應(yīng)。而本文重在探討如何在校園環(huán)境中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜的氛圍,使學(xué)生能在情緒上得到一種安全感,從而能夠健康的成長(zhǎng)。
那么當(dāng)前學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)過(guò)程中可能存在哪些情緒不安全的表現(xiàn)呢? 課堂氣氛不活躍,有的學(xué)生很少主動(dòng)發(fā)問(wèn)或回答問(wèn)題,即使被點(diǎn)到回答問(wèn)題,聲音也小得只有附近幾位同學(xué)能聽見;他們談話聲音輕柔,不斷地拉扯衣服,以及存在其它各種緊張不安的舉動(dòng);下了課之后,這些學(xué)生很少出去活動(dòng),總是在自己的座位上沉默不語(yǔ),很少與周圍的同學(xué)交流;他們給人留下的印象是非常消極被動(dòng),緊張,膽怯或害羞。透過(guò)這種種現(xiàn)象,反映出學(xué)生情緒上的不安全,他們明顯缺乏自信、自尊、自強(qiáng)的信念,師生之間、同學(xué)之間明顯存在著隔閡,在這樣不和諧的氛圍中,學(xué)生很難形成良好的、積極的心態(tài)和愉悅的情感去質(zhì)疑、發(fā)問(wèn)、交流,去自主地、積極地參于到學(xué)習(xí)過(guò)程中去。造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢?我們可以從社會(huì)、家庭和學(xué)校環(huán)境以及個(gè)體因素三方面的原因來(lái)進(jìn)行分析。
一、社會(huì)因素
古人云:“蓬生于麻,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑�！鄙鐣�(huì)因素對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)無(wú)疑有著極為重要的影響。當(dāng)前社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)度激烈,下崗失業(yè)問(wèn)題愈見突出,大學(xué)生畢業(yè)生就業(yè)壓力越來(lái)越大,社會(huì)不穩(wěn)定因素太多都會(huì)對(duì)學(xué)生的情緒安全產(chǎn)生直接或間接地影響。
二、家庭和學(xué)校環(huán)境因素
家庭中親子關(guān)系失調(diào),家長(zhǎng)對(duì)子女不理解、不尊重、冷漠、過(guò)分地嚴(yán)格限制,期望值過(guò)高等,以及不正常的家庭環(huán)境,會(huì)使子女對(duì)家庭產(chǎn)生失望、厭倦、對(duì)立和無(wú)助感,學(xué)生在校受到的挫折不能在家庭中獲得理解,不能把家庭作為應(yīng)付外界刺激的支持源。學(xué)校教育方式對(duì)學(xué)生情緒安全影響也很大。當(dāng)前有些學(xué)校片面追求學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),將成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn);學(xué)生面臨的考試壓力、升學(xué)壓力也使他們不堪重負(fù)。缺少情緒安全感的學(xué)生通常總是感受不到老師和學(xué)校的支持和信任,他們受到的訓(xùn)斥、譴責(zé)、否定的機(jī)會(huì)要比獲得鼓勵(lì)、支持、肯定的機(jī)會(huì)多;一些教師對(duì)成績(jī)下降或犯錯(cuò)誤的學(xué)生打擊、批評(píng)多,對(duì)其挫敗情緒支持、撫慰少;一些教師在班級(jí)孤立、諷刺表現(xiàn)不良的學(xué)生,甚至對(duì)和他們交往的學(xué)生也予以批評(píng),這往往也成為學(xué)生缺少情緒安全感的直接原因。
三、個(gè)體因素
個(gè)體因素包括人格發(fā)展缺陷和應(yīng)對(duì)方式缺陷兩方面。不良的誘發(fā)事件幾乎每個(gè)學(xué)生都可能遇到,但大部分學(xué)生能夠適應(yīng)。缺少情緒安全感的學(xué)生一般均為社會(huì)適應(yīng)能力不強(qiáng)或心理發(fā)展遲緩者。敏感、懷疑、偏執(zhí)、嫉妒、易激怒、依賴、怯懦等都是這些學(xué)生的常見人格弱點(diǎn)。這些人格發(fā)展缺陷妨礙了學(xué)生良好地適應(yīng)學(xué)校、家庭、社會(huì),造成學(xué)生與環(huán)境關(guān)系的失調(diào),而學(xué)生自己又難于有效地抵御這些刺激,產(chǎn)生種種不良的情緒和行為。學(xué)生應(yīng)對(duì)方式的缺陷也是導(dǎo)致學(xué)生人際關(guān)系不良的原因之一。這類學(xué)生往往不能以正確的方式對(duì)待外界刺激,并逐漸形成固定的反應(yīng)模式。具體表現(xiàn)為夸大刺激強(qiáng)度,緊張、退縮、依賴、對(duì)立,不能以正確的方式表達(dá)自己的情感和思想,不善于利用家庭、學(xué)校支持系統(tǒng),有無(wú)助感又不尋求幫助、甚至拒絕幫助。
那么,在學(xué)校教學(xué)中,如何才能為學(xué)生們創(chuàng)設(shè)一種適宜的氛圍,從而使學(xué)生獲得這種情緒安全呢?學(xué)校教學(xué)不外乎課堂教學(xué)及日常管理兩個(gè)方面,我們不妨從這兩個(gè)方面來(lái)分別闡述。
一、課堂教學(xué)
課堂教學(xué)是教育的主要環(huán)節(jié),有關(guān)研究表明,如果學(xué)生自認(rèn)為不能勝任當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng),那么,即使他們實(shí)際上能夠?qū)W好,他們也可能會(huì)失敗或放棄自己的努力。由此可見,如果學(xué)生在學(xué)習(xí)上沒有信心,他們也很難在課堂教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自主。在學(xué)生自主的課堂教學(xué)環(huán)境中,教師努力營(yíng)造一種寬松,和諧的課堂氛圍,充分尊重、信任學(xué)生,與學(xué)生進(jìn)行平等的對(duì)話和交流,有助于增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感。
(一) 教師可提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生參與教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)策略及課堂活動(dòng)的制定,以滿足學(xué)生的情緒安全感、自信和歸屬感,激發(fā)學(xué)生更大的學(xué)習(xí)成就。并據(jù)此指導(dǎo)學(xué)生制定適合自身發(fā)展的切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃,強(qiáng)化其學(xué)習(xí)過(guò)程中的責(zé)任感、主動(dòng)性和自我指導(dǎo)意識(shí)。當(dāng)學(xué)生參與制定課堂規(guī)范后,他們會(huì)更愿意遵守這些規(guī)范。這樣的話,教學(xué)的效果肯定好得多。
(二)創(chuàng)設(shè)民主、和諧的課堂氛圍,保護(hù)學(xué)生的心理自由和心理安全
所謂課堂氛圍,就是學(xué)生集體在課堂上的情緒、情感狀態(tài)。構(gòu)建學(xué)生自主的課堂教學(xué)環(huán)境,關(guān)鍵一點(diǎn)就是學(xué)生要有足夠的情緒安全感。只有這樣,學(xué)生才會(huì)展示自己的內(nèi)心世界,才會(huì)勇于表現(xiàn)自我,個(gè)人的主體能動(dòng)性才能得到發(fā)揮,也才會(huì)以良好的心理狀態(tài)迎接面臨的各種挑戰(zhàn)。創(chuàng)設(shè)民主、和諧的課堂氛圍,最重要的就是要建立和諧、融洽、平等的師生關(guān)系。這種關(guān)系一旦形成,學(xué)生就會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生依賴感和親切感,激發(fā)起求知的欲望.這就要求教師對(duì)學(xué)生要充滿熱愛期待和寬容,教師應(yīng)放下架子,蹲下身子,與學(xué)生平等相處,營(yíng)造積極健康的集體心理氛圍,虛心接受學(xué)生的意見建議,真誠(chéng)傾聽學(xué)生的“異口異聲”,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)給予支持、指導(dǎo)而非批評(píng),更注重于理解而非冷漠和批判,和學(xué)生共同在民主、融洽、活躍、安寧、自在、寬容、善意的課堂學(xué)習(xí)氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),共同成長(zhǎng)。
此外,教師還要充分尊重和信任學(xué)生,鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索。讓學(xué)生“有恃無(wú)恐”地發(fā)表自己的見解、“隨心所欲”地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)需要、毫無(wú)顧忌地承認(rèn)自己的知識(shí)漏洞或?qū)W習(xí)中的過(guò)錯(cuò),只有這樣,學(xué)生才能沒有壓力和負(fù)擔(dān),充滿自信地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。
(三)降低課堂中個(gè)體間的競(jìng)爭(zhēng),使更多的學(xué)生有勇氣參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。建立協(xié)商和幫助性的學(xué)習(xí)群體。學(xué)生在這個(gè)群體中積極地承擔(dān)個(gè)人的責(zé)任,對(duì)各自的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行群體加工,他們?cè)趥�(gè)體學(xué)習(xí)的同時(shí),互相配合、互相幫助、互相啟發(fā),遇到困難協(xié)商解決,并通過(guò)有效的溝通解決群體內(nèi)的認(rèn)知沖突,拓展個(gè)體知識(shí)視野,共享群體智慧,提高學(xué)習(xí)效率,增強(qiáng)合作精神,培養(yǎng)反思、評(píng)價(jià)和批判能力。
二、日常管理
學(xué)校教學(xué)需要一個(gè)穩(wěn)定有序的環(huán)境,因而需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理。傳統(tǒng)的日常管理中,教師是絕對(duì)的權(quán)威,學(xué)生是被管制的對(duì)象,學(xué)生的興趣、愛好和獨(dú)特想法等很少得到教師認(rèn)可,學(xué)生的個(gè)性更無(wú)從生長(zhǎng)。其實(shí),學(xué)校管理絕不僅僅是應(yīng)付混亂、維持秩序以及教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的管教,而應(yīng)是理解、尊重學(xué)生人格,張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性,解放學(xué)生行為,建設(shè)并形成良好的教室氣氛,使課堂成為充滿溫暖,師生之間彼此熟悉、相互接納、安全輕松的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。因此,教師在日常教學(xué)管理中,應(yīng)做到以下幾點(diǎn):
(一)以人為本。學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理的目的絕不是對(duì)人的支配、控制,扼殺人的主體性和創(chuàng)造性,而應(yīng)該是充分理解、尊重學(xué)生,充分張揚(yáng)人性,以促使學(xué)生在獲得更大的自由和徹底解放的基礎(chǔ)上而進(jìn)行自律。因此,教師要充分尊重學(xué)生人格,尊重學(xué)生自尊心。實(shí)施民主管理,注重發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新精神,培養(yǎng)良好的紀(jì)律行為和學(xué)生團(tuán)結(jié)友愛的合作精神。
(二)實(shí)行最小干預(yù)。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校犯了錯(cuò)誤時(shí),應(yīng)該采用最簡(jiǎn)單的 [1] [2] 下一頁(yè) 精品源自中考備戰(zhàn) 精品源自中考備戰(zhàn)最小值的干預(yù)糾正違規(guī)行為。如果最小值的干預(yù)沒有發(fā)生作用,可逐步增加干預(yù)值。其主要目的是既要有效地處理違規(guī)行為,又要避免對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生不必要的干擾。因此,在學(xué)校日常管理中,當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí),我們可以采取非懲罰性的行為使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤,并能自覺地糾正自己的行為方式。如運(yùn)用幽默的語(yǔ)言藝術(shù)予以暗示提醒、讓其回答問(wèn)題、接近控制、提醒學(xué)生紀(jì)律等;如果效果不理想再采取剝奪獎(jiǎng)勵(lì)的方式,以減少違規(guī)行為。
(三)用發(fā)展的眼光對(duì)待學(xué)生。現(xiàn)代心理學(xué)告訴我們,學(xué)生是發(fā)展中的人,其生理、心理、知識(shí)、能力等都處于發(fā)展之中,處于不成熟、不完善的狀態(tài)。每個(gè)學(xué)生不論他(她)目前的狀況如何,都存在著發(fā)展的潛能。教育的責(zé)任就在于使學(xué)生的潛在可能性向現(xiàn)實(shí)可能性發(fā)展。因此,要用發(fā)展的眼光對(duì)待每一位學(xué)生,尤其是曾有課堂不良行為的學(xué)生,充分相信他們經(jīng)過(guò)教育培養(yǎng)都能成人成才;“對(duì)”、“不錯(cuò)”、“這樣好”、“你能行”、“老師相信你”、“你真棒”、“試試看”應(yīng)成為課堂教師的常用語(yǔ),使課堂成為發(fā)展學(xué)生潛能的良好場(chǎng)所。
(四)多激勵(lì)少批評(píng)。在教學(xué)管理中教師應(yīng)采取成功激勵(lì)與評(píng)價(jià)激勵(lì)相結(jié)合的辦法,堅(jiān)持正面積極評(píng)價(jià),多肯定、多表?yè)P(yáng)、多鼓勵(lì),盡量做到不批評(píng)、不指責(zé)。教師應(yīng)多尋找學(xué)生的進(jìn)步,發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)并予以肯定、表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí),對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤一要寬容,二要正確引導(dǎo),促使其自我克服、自我矯正、自我完善。
總之,在教學(xué)中教師應(yīng)注意多采用鼓勵(lì)和正面的評(píng)價(jià),創(chuàng)設(shè)積極的課堂環(huán)境,使學(xué)生保持愉快的學(xué)習(xí)心境。還要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn),滿足學(xué)生的自尊需要。要以寬容之心真誠(chéng)的面對(duì)學(xué)生,給他們以充分的表現(xiàn)機(jī)會(huì),使其體驗(yàn)到榮譽(yù)感,看到自身的價(jià)值。要真誠(chéng)的贊美學(xué)生,給學(xué)生以滿足感,以真誠(chéng)的愛燃起學(xué)生的奮進(jìn)之火,使其充分發(fā)揮自己的潛能,樹立持久的自信和勇氣,在學(xué)習(xí)的過(guò)程中得到快樂(lè)和滿足,在一種安全的情緒體驗(yàn)中得到進(jìn)步與成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn):
[1]Davies PT, Cummings E.M. (1994).Marital conflict and child adjustment: an emotional security hypothesis. Psychology Bull, 116(3):387-411.
[2] Davies PT, Cummings EM, Winter MA, Pathways between profiles of family functioning, child security in the interparental subsystem, and child psychological problems.Dev Psychopathol. 2004 summer; 16(3):525-50.
[3] E. Mark Cummings, Alice C. Schermerhorn, Patrick T. Davies, Marcie C. Goeke-Morey and Jennifer S. Cummings, Interparental Discord and Child Adjustment: Prospective Investigations of Emotional Security as an Explanatory Mechanism, Child Development, Volume 77 Page 132 – 5上一頁(yè) [1] [2] 精品源自中考備戰(zhàn)
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