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初中生物課堂提問教學的優(yōu)化設計
精品源自教學論文 [摘要]:在生物教學中,課堂提問是經常采用的一種方法,其目的是使學生產生疑問,積極思維。問題具有啟動學生思維和引導學生思維開展方向的重要作用,一切有助于調動學生學習的自主性,能生動活潑地進行學習的提問方法都應該提倡。教師在課堂教學中對設計問題的有效利用,在教師的講授和學生能動的思考行為之間拉起了紐帶,調動和拓展開學生的思維,在組織好學生進行科學探究活動中也起到積極的推動作用。
[關鍵詞]:課堂提問、積極思維、優(yōu)化設計
問題教學法是以問題的設計和解決為核心的課堂教學模式。在生物教學中,課堂提問是經常采用的一種方法,其目的是使學生產生疑問,積極思維。但要取得有效的思維成果,就必須給學生思維的動力,充實思維的材料,且要善于引導、疏通思路,教給學生思維的方法,提高駕馭知識的能力,為學生開展積極的思維活動鋪路架橋。
讓學生獲得思維的動力,占有充足而必要的具體材料,這僅是為了開展思維活動的條件,而要使學生的思維活動能積極開展,還有賴于教師的正確引導。這就要求教師要善于依據教材的內在聯(lián)系和因果關系,科學地設置問題情境,有計劃地提出問題,引導學生按一定的思路去分析、判斷和推理,且及時地回收學生的反饋信息,了解學生學習困難的關鍵,立即反思,對癥下藥,改進教學。
1、課堂教學中要善問
問題具有啟動學生思維和引導學生思維開展方向的重要作用,教師提出什么樣的問題,意味著學生有選擇地注意某一方面的信息,為了啟動學生的思維,需要有效地運用提問。
比如,蘇教版《生物》七年級上冊的《我們周圍的生物》一節(jié)中先提容易的問題:坐在教室里,我們所看見的有哪些生物?(人、樹、小鳥、蜜蜂等)哪些是非生物?(桌子、黑板、講臺、空氣等),從學生熟悉的問題著手,啟動思維,然后提問:珊瑚是生物嗎?請說明理由。對于珊瑚相對沒有那么熟悉,有些學生很容易將珊瑚和珊瑚蟲混淆,激發(fā)學生的思維,最后,讓學生觀察大量的植物、動物的圖片,提出問題:生物有哪些共同特征?學生通過觀察、討論總結歸納出生物的共同特征。善于對待學生發(fā)問的教師,就好象對待撞鐘一樣,如果學生問的是小問題就從小處回答,如果學生問的大問題就從大處回答。讓學生從容領會,透徹理解,才算結束。比如,在《影響鼠婦分布的環(huán)境因素》的探究實驗中,學生問什么是鼠婦?教師只要出示抓到的鼠婦,解釋鼠婦是身體略扁、長橢圓形、灰褐色或黑色的小動物,又叫潮蟲就可以了。因為這一實驗是學生第一次進行探究實驗,學生會問怎樣才算是探究實驗?那么,教師需要引導學生作好探究實驗的每一個步驟,最后歸納出探究實驗通常包括提出問題、作出假設、制定計劃、實施計劃、得出結論和表達交流這六步。從教師的角度而言,掌握提問的技巧,在教學中能夠"善問"和"善待問",并從多角度、多層次展開進行,這對于培養(yǎng)學生的思維能力是很有好處的。
2、對設計提問的思考
提問本身并沒有一套必須遵循的、嚴格的和固定的規(guī)則,但在提問時必須注意幾個方面的問題。
(1)問題的設計要適當
教師應對學生的水平有清楚的了解和正確的估計,提出的問題應適合學生思維的發(fā)展水平,即提出的問題最好是介于"已知、已學"和"未知、未學"之間,并且能夠使學生意識到"已知"和"未知"之間、"已學"和"未學"之間的連接,產生"已知"和"未知"、"已學"和"未學"之間的矛盾。也就是說,質量高的問題應該即使學生感到有困難的壓力,又使學生感到有解決的信心。問題的難易程度正好介于學生的最近發(fā)展區(qū),所謂使學生對問題解決的努力有"跳一跳,摘桃子"的效應。一般來說,教師在課堂所提的問題可以分為兩大類:一種是事實的問題,另一種是思考的問題。事實的問題強調的是對具體的事實或信息的回憶,只需要用"是"或"否"來回答,比如,這位同學回答得對不對?草履蟲是一個細胞構成的嗎?等等。而思考的問題往往包括想象、判斷、評價、推理等復雜的心理過程以及知識的重新組合等,比如,動物細胞和植物細胞有什么異同?為什么一般陸生植物的葉子上表皮比下表皮綠?為什么要將顯微鏡觀察的材料處理得薄而透明?請你用教師提供的詞語描述呼吸作用的過程吧?花的結構中哪部分最重要?為什么?等等問題都需要學生或判斷、或歸納、或比較、或推理等一系列的思維活動。一項研究發(fā)現,教師在課堂上喜歡針對有關具體事實或知識細節(jié)的問題和僅僅只有一種答案的問題發(fā)問,關注的是讓學生回憶在什么地方、在什么時候、是什么、是誰等等書本上有明確答案的具體信息,而很少提出鼓勵學生思考、推斷的問題,很少提出書本上沒有明確答案、需要對許多相關的知識進行綜合、聯(lián)系、概括才能回答的問題。據研究統(tǒng)計,前一類問題一般要占到2/3。這一類問題不能夠形成知識間的組織和知識的結構化,不利于培養(yǎng)學生的獨立思考能力和養(yǎng)成主動動腦的習慣。教師經常提問一些不需要深入思考、直接從書本上找答案的問題,容易使學生習慣于對細枝末節(jié)的東西感興趣,而較少把注意的重點放到知識的概括和結構化上,久而久之,養(yǎng)成一種不愿主動動腦、不愛深入思考、不會從整體的聯(lián)系中考慮問題的不良思維習慣。這是教師在課堂提問中必須注意避免的行為和后果。
(2)問題的設計需結合學生的實際
每一個不同的問題,選擇哪些學生進行回答,教師應事先有一個大概的意向。問題的難易程度和學生的發(fā)展水平之間存在一個適宜度的問題。選取思維發(fā)展水平高的學生回答太容易的問題與選取思維發(fā)展水平低的學生回答太難的問題一樣,都不能達到提問的良好效果。另外,教師還需要考慮提問時問題的輻射面和提問對象的輻射面,不能總是提問難度過高或過低的問題,也不能總是提問少數的幾個學生,對于那些膽小羞怯、反應不是很積極的學生,尤其需要注意引導。
(3)讓問題的設計具有可持續(xù)性
有價值的問題應該達到這樣的目的:提問使問題能夠持續(xù)地發(fā)展下去,提問成為學生繼續(xù)討論和不斷追問的原動力。在一個提問所創(chuàng)設的特定情境中,學生的思維要"能夠充分地從一點到另一點作連續(xù)的活動",只有這樣的提問,才能帶領學生進入真正的、深刻的、有效的思維活動中。否則,如果問題本身不具備連續(xù)性和一定的深度,就會打斷學生思維的連續(xù)性,影響思維向深度發(fā)展,使思維一方面陷入在紊亂無序的境地,另一方面又如浮光掠影,不能深入。例如,在《莖的輸導功能》一節(jié)中,關于水分的運輸途徑這一部分內容,教師讓學生觀察了紅墨水使枝條的葉脈變紅的實驗后提問:水是通過什么途徑跑到葉片中的?促使學生要了解莖的結構,對莖的結構作進一步的思考和探究,使學生的思維能夠持續(xù)下去。
(4)對學生應答問題之后作必要的反饋
教師的態(tài)度直接影響到整個課堂的氣氛。在課堂提問中,學生在大庭廣眾之下接受教師的評價,大多數心情比較緊張,教師應始終注意保護學生的自尊心和自信心,對勇于回答和回答正確的學生給予表揚,對回答錯誤的學生給予鼓勵,一定要注意避免當眾羞辱、嘲諷和挖苦學生。
3、教學中提問方式的設計與運用
(1)就知識本身展開提問
就知識本身進行提問的方式,具有簡潔,明了,直奔主題的特點,這樣使學生的思維一步到位,適合于比較簡單,學生有基礎的知識。例如,在《植物的開花和結果》一節(jié)教學中,教師提出問題:同學們見過許多不同的花的開放了,哪怎樣才是開花呢?教師通過課件展示不同花的綻放過程,學生的思維也就結合所觀察的直接思考,描述花的開放。
(2)使用反問展開提問
使用反問,有利于培養(yǎng)學生的逆向思維。比如,在引入《神奇的微生物----病毒和細菌》一課時,學生接受的課文知識都是具有細胞結構的,最簡單的都具有一個細胞,在此前提下,教師可以反問學生:有沒有不具備細胞結構的生物呢?在《植物種子的萌發(fā)》一節(jié)中,學生在探究了種子萌發(fā)的環(huán)境條件之后,知道了種子萌發(fā)需要的外界條件是適宜的溫度、一定的水分和充足的空氣,教師提出:具備這些外界條件,種子就能萌發(fā)了嗎?通過反問,使學生的思維有反思的過程:按理說具備了適宜的溫度、一定的水分和充足的空氣,種子應該萌發(fā),可是為什么有時后種子會不萌發(fā)呢?引起更進一步的思考或探究:種子萌發(fā)還需要內在的條件。
(3)結合實際展開提問
探究性學習往往貫穿于新教材的全部文字和設置的各個欄目之中的,因此教學過程的組織和實施,教師需要根據實際的情況設計問題引導學生探究。在第二節(jié)《探索生命的方法》一課中,引導學生探究“蚯蚓在什么樣的物體表面爬得快”。先提出問題“蚯蚓生活在什么樣的環(huán)境中,身體結構有什么特征?”引起學生觀察思考,再引導學生將蚯蚓放置在硬紙板、玻璃板等不同的物體上進行實驗。讓學生自己分析得出蚯蚓在什么樣的物體表面爬得快的結論。最后還可以提問“活動結束,我們?yōu)槭裁匆獙Ⅱ球痉湃氪笞匀?”探究問題的提出,假設的形成,計劃的制定,結論的得出都是學生親自嘗試和實踐的過程。學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃荧@取知識,易于形成創(chuàng)新精神,提高科學探究能力。而探究成功后的快感又將內化為強大的學習動力,進一步激發(fā)學生探索未知世界的熱情。學生當然會興趣濃厚地參與整個學習過程。探究式學習作為一種學習方式,它不同于科學家的探究活動,與科學家的探究過程是不同的,探究性學習必須滿足學生在短期內學到學科的基本知識和學科的結構,所以這個過程在許多情況下都要被簡化,比如,提出問題這個環(huán)節(jié),在大部分的教學活動中,都是由教師提出問題或由教材提出問題,教師就要預計學生可能出現的情況設計問題作好導向,從而使探究活動落到實處。
(4)設計系列問題
&n [1] [2] 下一頁 精品源自教學論文 精品源自教學論文bsp; 從縱向角度來說,問題的設置要注意相關性。先行問題的答案應是后繼問題的前提,不同問題環(huán)環(huán)緊扣,形成對知識對象全過程考察的思維態(tài)勢,構成問題鏈。例如,在《綠色植物對有機物的利用》一節(jié)中,三個演示實驗的討論問題都具有一定的難度,為了培養(yǎng)學生的推理、歸納的能力,教師可以設計一系列的問題,針對"種子萌發(fā)放出能量"的實驗,設計的問題一是"哪一個瓶溫度計的溫度上升?"二是"為什么溫度上升?"三是"熱量來自哪里?",這樣通過問題鏈,使學生從觀察到的直觀現象是裝有萌發(fā)種子的一瓶溫度計的溫度上升,結合所掌握的知識是熱量能使溫度上升,思維一步步向縱深發(fā)展:使溫度上升的熱能來自萌發(fā)的種子,最后結合教師的解釋推斷出:種子萌發(fā)過程中,有機物釋放出能量,一部分能量用于種子萌發(fā),還有一部分能量以熱能的形式散失了。
4、設置問題的“四性”和“四度”
如何才能科學地設置問題情境,正確地運用問題材料,以利于學生思維活動的積極開展呢?這應考慮到設置問題的“四性”和“四度”。
設置問題的“四性”
⑴準確性
教師提出的問題要用詞準確,語言清楚,切忌顛三倒四,含糊不清,不合邏輯,使學生無法領會教師給出的學習信息,給學生的思維設置不必要的障礙。例如,在講述《脊椎動物》一節(jié)時,我先指導學生復習已學過的環(huán)節(jié)動物、軟體動物、節(jié)肢動物等無脊椎動物,然后提問:它們有哪些共同的特征?在提問后,根據學生的回答總結出:這些動物身體里都沒有由脊椎骨組成的脊柱,因此都屬于無脊椎動物。有些動物的身體里有由脊椎骨組成的脊柱,這類動物就是脊椎動物。魚類是脊椎動物中最低等的動物,于是就順理成章引入魚綱、兩棲綱、爬行綱、鳥綱和哺乳綱等脊椎動物這一課題。
⑵具體性
教師提出的問題要具體,不可模棱兩可,容納的概念太多。例如,“鯽魚的身體怎樣?”這類的提問,使學生不知從何著手。應將問題具體化,可提問“鯽魚的身體呈什么顏色?分為幾部分?體表有什么覆蓋著?”等。
(3)啟發(fā)性
教師提出的問題應是要求學生運用已學過的知識分析、判斷和推理才能回答的問題。通過對鯽魚的外部形態(tài)的學習,可提出“鯽魚在外部形態(tài)上有哪些與水中生活相適應的特點?”這樣設問符合學生從具體到抽象的認識規(guī)律,不僅能使學生認識教材內容組成間的聯(lián)系,并且通過分析和綜合有助于培養(yǎng)學生的思維能力。
(4)趣味性
教師提出的問題最好有趣、有味。有趣,才能使學生對教師提出的問題產生興致;有味,才能使學生覺得教師提出的問題內容精湛,值得品味。如按照以前課文中〔小實驗〕的方法步驟做實驗,可提問學生“剪掉每一種鰭的鯽魚,它們在游泳姿態(tài)和速度上有什么變化?”這樣寓意深刻、富有情趣、耐人尋味的提問,最易激發(fā)學生對知識的探求欲,促進學生思維活動的積極開展。
設置問題的“四度”
⑴難度
教師設置的問題應具有一定的難度,即需要學生深思熟慮,而又是力所能及的問題。這樣才有利于學生自發(fā)地產生探索問題、尋求答案的內心需要�！半y而偏”或“淺而易”的提問都會挫傷學生思維的積極性。
(2)跨度
教師設置的問題要集中,能抓住關鍵,扣準重點。問題之間應有內在聯(lián)系和因果關系,使之環(huán)環(huán)相扣,學生的思維才能通暢如流。如在講述“呼吸作用”一節(jié)時,我先通過提問,復習光合作用的實質和意義。在提問后,根據學生的回答總結出:光合作用的實質是把無機物合成有機物,并把光能轉化為化學能,貯藏在有機物中。這些能量是生命活動所必需的,那么這些能量是怎樣釋放出來而用于生命活動的呢?于是順理成章引入“呼吸作用”這一課題。
(3)梯度
教師設置的問題要由小到大,由簡到繁,由易而難,層層遞進,步步深入。這樣才能使學生進入角色,去尋求知識真諦。如在講述單子葉植物綱和雙子葉植物綱的主要區(qū)別時,我先采用復習提問的方法,讓學生對種子、根、莖、葉、花各章里已學過的相關知識進行回憶,這就是把大問題分解為小問題;然后通過對這些知識的重新綜合,就能使學生更好地理解單子葉植物綱和雙子葉植物綱的主要區(qū)別。這樣層層設問,環(huán)環(huán)相扣,極大地調動了學生的學習積極性,進而培養(yǎng)了學生的思維能力。
(4)密度
教師設置的問題應疏密有間,在緊張的高潮之后要繼以小的停頓,讓學生對輸入的信息有時間去梳理,以利于大腦皮層的有效儲存。如果一堂課都充滿了問題,就會使學生消化不良,教師問得越多,學生學得越糊涂。例如在指導學生進行“光合作用需要光和葉綠體”的實驗時,可利用操作的間隙,根據實驗技能訓練要求向學生提出以下一些問題:在實驗前,為什么要給植物遮光1~2天?在做光合作用產生淀粉的實驗時,為什么要把摘下的葉片放在酒精里隔水加熱?以前曾學過用什么方法鑒定種子內貯藏有淀粉?這類提問不僅可以使學生明確每項操作的目的,而且可以活躍學習氣氛,有利于培養(yǎng)學生的能力。
總之,一切有助于調動學生學習的自主性,能生動活潑地進行學習的提問方法都應該提倡。教師在課堂教學中對設計問題的有效利用,在教師的講授和學生能動的思考行為之間拉起了紐帶,調動和拓展開學生的思維,在組織好學生進行科學探究活動中也起到積極的推動作用。
以上是本人在多年課堂教學中獲得的幾點膚淺的見解和體會。實踐表明,教師只有科學地設置問題,才能有利于學生積極思維,進而大大提高生物課堂的教學上一頁 [1] [2] 精品源自教學論文
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