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談自然課教學(xué)機(jī)智的運用（一）
談自然課教學(xué)機(jī)智的運用（一） 一些優(yōu)秀的自然教師，在自然課的教學(xué)中，面對各種情況都能應(yīng)對自如。他們完成教學(xué)任務(wù)似乎是輕而易舉、不露聲色，順利得如履平川。這是什么原因呢？ 其實，他們在教學(xué)活動中也“捏過幾把汗”，只不過他們每次都能“化險為夷”。這除了教師備課認(rèn)真、組織得當(dāng)、引導(dǎo)得法等因素外，還有一個重要的因素——教學(xué)機(jī)智。 在自然課教學(xué)中，如何運用教學(xué)機(jī)智，提高課堂效率呢？下面談一點粗淺的看法。 因勢利導(dǎo)在充分“展示學(xué)生才能和智慧”的自然課堂中，往往會出現(xiàn)一些預(yù)想不到的問題。如果教師沒有一定的教學(xué)機(jī)智，就會急得手忙腳亂，影響教學(xué)效果。處理這類問題時，教師不要完全拘泥于原來的教學(xué)設(shè)計，可以因勢利導(dǎo)，順著發(fā)生的問題去想點子，去啟發(fā)學(xué)生。 例如，教學(xué)《磁鐵》一課時，學(xué)生實驗后，教師讓學(xué)生看他演示“磁鐵隔著盤子也能吸鐵”。教師把一塊磁鐵放在盤子上面，然后拿了幾顆小鐵釘放在手掌上，并把手掌放到盤子下面，使鐵釘接近盤子底部，學(xué)生睜大眼睛正準(zhǔn)備看鐵釘被吸起來的精彩情形，結(jié)果看到盤子幾次都沒能把鐵釘吸起來，出現(xiàn)了事與愿違的意外情況。這位教師靈機(jī)一動：“為什么隔著盤子鐵釘吸不起來呢？”學(xué)生的興趣又被調(diào)動起來了，他們踴躍思考，仔細(xì)分析，推測出可能是磁鐵的力量太小了。教師按照學(xué)生的意見換了一塊大磁鐵，結(jié)果鐵釘一下子被吸了上來。同學(xué)們歡呼起來。如果當(dāng)時教師不是因勢利導(dǎo)地采取上述方法，而是向?qū)W生解釋：“因為盤子厚，磁鐵的磁力小，所以不能吸起鐵釘，我換一塊大的磁鐵再做一遍。”這樣的處理就遜色多了。一是暴露了教師準(zhǔn)備不充分，二是教學(xué)顯得不緊湊，三是不能調(diào)動學(xué)生的積極性。 學(xué)生不懂教師問話的意思，在回答問題時，也會出現(xiàn)出乎意料的情況。如一位教師教《水能溶解別的物體》一課時，做了食鹽溶解于水的實驗后，教師問：“食鹽溶解了，看不看得見？”學(xué)生齊聲回答：“看得見！”學(xué)生的回答出乎教師的意料。教師馬上順著學(xué)生的回答繼續(xù)問：“你們說的看得見的意思是什么？”學(xué)生回答道：“是看得見食鹽溶解在水里了�！苯處熃又鴨枺骸笆雏}溶解在水里了還看不看得見食鹽呢？”“看不見了�！蔽覀儚倪@里可以看出，教師順著發(fā)生的問題因勢利導(dǎo)，順利地解決了問題。當(dāng)然，出現(xiàn)這個問題的原因是教師提問不確切。因此，教師要充分了解學(xué)生，準(zhǔn)確清楚地使用符合兒童特點的教學(xué)用語。 意此言彼在課堂教學(xué)中，學(xué)生常為某一結(jié)論展開熱烈爭論，雙方各持己見，“理由充足”，一時相持不下。作為教師，此時若充當(dāng)“裁判”，必將挫傷其中一方的學(xué)習(xí)積極性；若說：“這個問題下去觀察研究好不好��？”學(xué)生雖無異議，但問題仍為問題，必將削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 有一句古話“項莊舞劍，意在沛公”。自然教學(xué)中，我們不妨用它一試。 例如上自然課第二冊《青蛙和蟾蜍》一課，學(xué)生在課堂上為“青蛙的身體分為哪幾部分？是否有頸？”展開了激烈的爭論。有的同學(xué)說：“青蛙有頸，頭與身體相連的稍細(xì)一點的部分就是頸。”此時教師可以讓學(xué)生暫停爭論，不說青蛙有沒有頸，而去找一種雙方都認(rèn)為有頸的動物，共同討論它的頸有什么作用，青蛙的“頸”與它有什么差別。問題立即得到了解決，同時學(xué)生還從中知道了青蛙沒有頸還有它的好處。通過共同討論，剛才的爭論早已被他們拋到了九霄云外，雙方均學(xué)有所獲，樂不可支。 在教《碘酒與淀粉》時，怎么才能讓學(xué)生知道米飯、面粉、紅薯、馬鈴薯等食物都含有共同的物質(zhì)成分——淀粉呢？這一抽象概括得出的結(jié)論，對小學(xué)生來說是有相當(dāng)難度的，可它在全國自然課教學(xué)能手章鼎兒面前卻十分順利地解決了。下面讓我們一起來欣賞他的教學(xué)過程。 章老師先不急于讓學(xué)生知道有一種遇碘變色的物體叫什么，而是問學(xué)生：“柿子、蛋糕、月餅、牛奶……是甜的，還是咸的？” 生：是甜的。 師：柿子是甜的，蛋糕是甜的，月餅是甜的……這些看來很不一樣的物品，嘗起來卻都是甜的，這是什么原因呢？你會怎樣想呢？大概它們里面有一種相同的、嘗起來甜的東西。你知道人們把這種甜的東西叫什么嗎？ 生：糖。 師：馬鈴薯遇碘變成藍(lán)黑色，紅薯、饅頭也一樣，這些看起來很不一樣的東西一碰上碘卻都變色，這是因為他們有一種—— 生：變色物體！ 師：對極了，這種“變色物體”在什么條件下變色了？ 生：碰到碘酒的時候變色了。 師：對！這種變色物體平時不變色，一碰上碘酒就“唰”的一下變成藍(lán)黑色了。變色的不是馬鈴薯、紅薯、饅頭、米飯里的別的東西，而是它們里面的那種變色物體。后來人們真把那種物體給提純出來了。把它叫“變色物體”太麻煩了，而且不準(zhǔn)確，人們給它取了個名字叫“淀粉”。 上例中，章鼎兒老師不是直接引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)食物中遇碘變藍(lán)黑色的成分是淀粉，而是另辟蹊徑，去討論蛋糕、月餅中甜的成分是糖，意此言彼，水到渠成。 在自然教學(xué)中，如果某一思維過程對學(xué)生來說難度較大，我們可以有意識地繞一個彎子，教給學(xué)生如何運用概括抽象和思維遷移的方法。如果彎得好，彎得精彩，那么教學(xué)難點的突破便輕松自如，順理成章了。 釜底抽薪學(xué)生考慮問題往往從直觀入手，只觀察事物的表面現(xiàn)象，他們對一些抽象概括性結(jié)論的回答往往不一定正確，但也不是沒一點道理。面對學(xué)生似是而非的結(jié)論，經(jīng)驗不足的教師往往會不知所措，使課堂出現(xiàn)卡殼現(xiàn)象。此時教師最關(guān)鍵的是要冷靜，面帶微笑，不立即肯定與否定，要給學(xué)生以“成竹在胸”、“早已預(yù)料”的印象。在學(xué)生思考的同時，教師迅速究其思路，找到學(xué)生思考問題的出發(fā)點，一旦找到，也不應(yīng)從學(xué)生的結(jié)論或思維過程入手，而應(yīng)避其鋒芒，從思維過程的起點入手，釜底抽薪，從而使學(xué)生自己糾正錯誤，轉(zhuǎn)變思想。 例如，教學(xué)《光》這一課，學(xué)生在明白了什么是光源，知道了我們能看見光源，是因為光源發(fā)出的光傳到我們眼里的緣故之后，很自然地進(jìn)入了“我們眼前這許許多多物體，它們本身沒有發(fā)光，那么我們?yōu)槭裁匆材芸匆娝鼈兡�？”這一問題的討論。面對這一問題。有的學(xué)生會不加思索地回答為：“因為我們有眼睛。”這樣的結(jié)論顯然不能用“不對”否定了事。這時，教師應(yīng)從學(xué)生分析問題的起點入手，挖其錯誤根源。根不在了，錯誤無立足之處，其結(jié)論自然“土崩瓦解”了。既然學(xué)生將出發(fā)點放在眼睛看物體上，教師也就應(yīng)從這一點上反問學(xué)生：“是啊，大家都有眼睛，并且視力正常，可是在漆黑得伸手不見五指的夜晚，眼前這些不發(fā)光的物體，我們能看見嗎？”學(xué)生便釋然，從而改變了思維角度，得出了正確結(jié)論。 當(dāng)然，教師面帶微笑考慮對策的時間，也是留給學(xué)生思考問題的自控時間，在這一時間內(nèi)，學(xué)生如果能自己糾正錯誤那效果就更妙不可言了。學(xué)生的思維有較大的跟隨性，第一位學(xué)生的發(fā)言將影響或決定其他同學(xué)的思考方式，如果在一定時間里，學(xué)生仍跳不出這一思維模式，教師便可抓住適當(dāng)時機(jī)采用上面的方法。 如一位教師教學(xué)《水的蒸發(fā)和沸騰》中，就采用了釜底抽薪之法，使學(xué)生對“蒸發(fā)”理解得更全面深刻。 師：在生活中，你們見過哪些使水變干的方法？生：用太陽曬、用火燒。 生：把濕東西擱在暖氣上烤。 師：大家剛才的回答都是正確的，但都是用加熱的方法使水干掉。同學(xué)們是否還記得，昨天刮著風(fēng)，沒有太陽，我家洗的衣服卻干了。 生（馬上說）：還可用風(fēng)吹。 教師一席話，拓寬了學(xué)生的知識面，改變了學(xué)生的思維定勢，使學(xué)生認(rèn)識到不僅加熱可以使水分蒸發(fā)，風(fēng)也可以幫助水分蒸發(fā)。
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